Educación
Una grieta para aprender la vida

Ruth tiene diez años y ha vivido desde que nació en el barrio de Benimaclet, el antiguo pueblo anexionado a la parte noreste de la ciudad de València. A partir del momento en que comenzó su vida escolar ha ido, junto a su hermano, a uno de los colegios públicos de la zona, el CEIP Pare Català. Aunque se trata de un centro educativo común, con su patio, aulas, horarios y dinámicas de enseñanza disciplinaria, este año se ha convertido en el escenario para la imaginación de un número importante de criaturas. 

Durante el curso 2017-2018 el colegio Pare Català ha sido el sitio donde se ha llevado a cabo la experiencia piloto de dos escuelas de vacaciones para la construcción de un espacio pedagógico colaborativo, basado en la educación viva y la práctica artística, y abierto al barrio. Tanto Ruth como su hermano han podido ser testigos y partícipes de esta propuesta y, según dice la niña, ahora que está en la escuela "normal" echa de menos lo que vivió en ese momento. 

El proyecto Vilalalab

Vilalalab es el nombre de la ciudad fantástica que han podido imaginar un total de 85 niños y niñas en pascua y 135 en verano. La cifra "duplicó y casi triplicó el número de inscritos en ediciones de cursos anteriores, en los que las escuelas de vacaciones se encargaron a empresas de servicios pedagógicos". Así lo explica Lluc Mayol, del espacio de educación en el arte Catxirulo Lab y una de las personas que coordinó el proyecto pedagógico que, además de superar las expectativas de participación, ha supuesto la materialización de una apuesta colectiva para "plantear y poner a prueba otras maneras de vivir la escuela, otras formas de crecer juntas y de construir colectivamente lo público", explica.

El proyecto se puso en marcha a raíz de un largo proceso cooperativo y experimental impulsado por un grupo de familias asociadas al AMPA del Pare Català y vecinas del barrio. Junto con un puñado de colectivos artísticos y culturales y un equipo de acompañantes, formado por personas voluntarias y trabajadoras habituales del colegio —del servicio de comedor y actividades extraescolares— las familias quisieron tomar la iniciativa para llevar a cabo un cambio de modelo educativo vinculado a la educación pública.

El colegio como espacio pero también el barrio, con sus comercios, su gente y sus centros de reunión, formaban parte de la propuesta. El objetivo, en el contexto del sistema de aprendizaje, era que "que se recupere la centralidad de los deseos, ritmos y necesidades de niñas y niños y la participación tanto de familias como del entorno de la escuela", comenta Mayol. "Podíamos hacer lo que queríamos", sintetiza Ruth, quien añade que cada semana realizaban una actividad o taller diferente. 

El objetivo era recuperar "la centralidad de los deseos, ritmos y necesidades de niñas y niños y la participación tanto de familias como del entorno de la escuela"

Construcción, edición, teatro o urbanismo fueron algunas de ramas de conocimiento que las criaturas pusieron a prueba en los talleres, también conocidos como "laboratorios" por su carácter experimental. Los realizaban diversos colectivos de la ciudad —como Toto Cinema Itinerant, A Tiro Hecho, Planeando Truchas o Milimbo Libros— y, según explica Lluc, "estaban abiertos, de manera que las criaturas podían entrar y salir según las ganas que tuvieran o no de estar en ellos".

"Un semana hicimos gigantes y renacuajos y dimos un paseo por la calle, otra creamos sellos, otra un teatro de un extraterrestre que venía a la Tierra a aprender sobre el huerto... ¡Yo era el extraterrestre!", enumera la niña. Sus padres reconocen que, al principio, pensaron que quizás fuera repetitivo para sus hijos estar durante las vacaciones en el mismo sitio al que iban durante el curso académico. Sin embargo, admiten que después de probar durante un día la experiencia de pascua, los niños estaban entusiasmados con la idea de volver en verano. 

La financiación de las dos experiencias, según detalla Mayol, se sufragó íntegramente con las aportaciones de las cuotas de las inscripciones por parte de las familias y con algunas actividades de recogida de fondos —venta de camisetas, un concierto y una cena—. En lo relativo al personal, "la diferencia de papeles estaba bastante difuminada, porque como talleristas también tomábamos el papel y las responsabilidades de acompañantes cuando hacía falta, y como acompañantes planteábamos talleres", cuenta Anna Escrig, que pertenece al colectivo de arquitectas y urbanistas feministas A Peu de Carrer —A Pie de Calle— y ha participado en las dos escuelas organizando un laboratorio en la de pascua y haciendo acompañamiento en la de verano.  

Los laboratorios fueron el pretexto para estructurar de alguna manera la iniciativa, aunque su planteamiento se inspiró en métodos propuestos por teóricos como Luis Camnitzer o María Acaso, sobre prácticas pedagógicas basadas en procesos artísticos con el objetivo de utilizar el arte y la creatividad para revolucionar la forma de enseñar. "Los procesos pedagógicos pueden ganar en potencial cuando se les aplica la forma de pensar de los procesos y prácticas artísticas", comenta Mayol. En este sentido, Escrig aprecia: "Es muy importante no coartar el impulso creativo y artístico que todas las personas tenemos, porque su práctica ofrece posibilidades de expresión y de aprendizaje flexibles e inclusivas, que se adaptan a la diversidad de todas las personas y aumentan su autoestima". 

"Los procesos pedagógicos son más potentes cuando se les aplica la forma de pensar de las prácticas artísticas", comenta Mayol

Sin embargo, las personas que coordinaron la propuesta coinciden en que ésta no estaba basada en un modelo pedagógico concreto y que el proceso tenía más que ver con construir colectivamente un proyecto que con elegir una teoría y aplicarla. "Puede ser que si hubiera habido una idea concreta previa no se hubieran escuchado a tantas voces. Nos tendríamos que haber acoplado a un proyecto que no era el de todas", intuye Susa Pallarés, que fue coordinadora en la escuela de verano y acompañante en la de pascua, además de madre y monitora habitual del comedor del Pare Català. "El nuestro es un proyecto vivo, que se va modificando día a día según las necesidades que van surgiendo. Un trocito de arcilla que íbamos modelando poco a poco con mucho cariño", describe la coordinadora. 

Las personas al centro

"Educación viva" es el concepto que sintetiza la otra vertiente con la cual se ha querido caracterizar el espíritu de la escuela de vacaciones. Desde la coordinación entendían que "la educación forma parte de la vida y es un proceso vital" y se inspiraron, entre otros, en el pedagogo Jodi Mateu, coordinador del Centre de Investigació y Assesorament d'Educació Viva (CAIEV). Este centro plantea "una educación que tenga como eje fundamental acompañar los procesos de vida de los infantes [...] en aspectos como el progreso de la autonomía, el acompañamiento emocional, el aprendizaje vivencial y el enfoque sistémico al entorno educativo", según informan en su web.

En este sentido, Lluc cunenta que en el Pare Català "el espacio que estaba fuera del laboratorio era el más importante, porque tenía que acoger realmente a las criaturas que no querían estar en los laboratorios y conseguir que se sintieran cómodas haciendo las cosas que querían hacer". "Lo que más me gustaba era ayudar al cocinero, que llamaban Junio. Le ayudaba a poner la comida, a limpiar los platos, el comedor...", comenta Ruth sobre lo que hacía cuando no estaba en el laboratorio y explica que, en el comedor, se ponían ellas mismas la comida y podían elegir lo que quisieran con la condición de probarlo todo. 

Las personas implicadas en el proyecto comentan que su intención era poner a las personas en el centro a todos los niveles. "No entendemos la educación como una cosa aislada, como enseñanza o aportación y ya está. Entendemos la educación como parte de un proceso integral, no sólo en la vida de niños y niñas, sino integral en el mundo (profesionales vinculados, contexto del barrio, familia...)", comenta Natxo Catalayud, padre de una niña de la escuela y uno de los miembros del AMPA del colegio que ha participado en la comisión organizadora de esta experiencia pedagógica. 

La calle como escuela

Otra de las singularidades del proyecto fueron los sitios en los que se desarrolló la escuela. En Peu de Carrer explican que el hecho de haber estado unos cuantos años haciendo actividades extraescolares en escuelas públicas les hicieron reflexionar sobre las condiciones de estos espacios. "Como arquitectas, somos muy conscientes de que las condiciones físicas de los espacios condicionan la forma de habitarlos y son un reflejo de los roles que se desarrrollan", considera Escrig. También comenta que desde el colectivo entendieron la necesidad de trascender de los muros del colegio, por lo que, según dice, el planteamiento de sus talleres rompe con las dinámicas a las que está acostumbrado el alumnado dentro de la escuela.

"Un día vinimos a la plaza e hicimos una maqueta de la plaza que queríamos, y preguntamos a la gente qué le parecía", cuenta una participante

La misma plaza de Benimaclet, la Escuela Meme, el CSOA L'Horta y el Centro Social-BarTerra fueron algunos de los emplazamientos del barrio donde niños y niñas y todas las personas que les acompañaban se desplazaron para continuar experimentando. "Un día vinimos a la plaza e hicimos una maqueta de la plaza que queríamos, y preguntamos a la gente qué le parecía. Pusimos una casa del árbol, bancos, más árboles para que hubiera sombra, un toldo y una tienda de chucherías", recuerda Ruth.

Los laboratorios estaban enfocados en relación a un colectivo o espacio del barrio. Natxo, que es también responsable del Terra, comenta que la semana que se utilizó dicho espacio organizaron una exposición y el bar suministró la comida a los niños —y a los adultos— durante esos días de escuela. Explica que "el hecho de cambiar la forma de alimentarnos y cuidarnos era otra de las vertientes de la propuesta pedagógica, y si puede ser con la gente del barrio y con productos de proximidad y ecológicos, mejor que mejor".

En relación con las salidas, Mayol señala la importancia de que las familias participaran activamente en el proyecto, dado los problemas que existen derivados del funcionamiento y la disposición de la ciudad. "Surgía esta necesidad de que fueran muchos los adultos que tenían que venir a acompañar cuando salíamos a la calle". Natxo participó en todas las salidas que se hicieron y admite que fue complicado a nivel organizativo y que hay muchas cosas que mejorar: "Primero la precariedad, porque ha habido mucha gente voluntaria, y después todas esas carencias generadas de esa precariedad", dice. 

Desde la coordinación consideran que los ratios no deben superar las doce criaturas por persona adulta y rompen una lanza a favor del profesorado de las escuelas públicas. "En una clase con 24 criaturas, una maestra tiene muy complicado hacer lo que hemos hecho", dice Lluc, que comenta que todo eso le hace pensar que los procesos pedagógicos deben estar precarizados de alguna manera. "O son precarizados o son muy elitistas. ¿Quién pueda dedicar hoy en día su tiempo a participar con niños y niñas así? Pues la gente tiene unas posibilidades socieconómicas concretas y puede permitirse pagar otros tipos de enseñanza", opina el coordinador.

Seguir ejerciendo de 'vigilantes' al concebir la calle como un lugar peligroso y extraño puede tener consecuencias en la autonomía de las criaturas

Anna observa que la dificultad para salir a la calle es el reflejo de un problema social mucho mayor: "Si el número de alumnas por acompañante es menor se facilitan las salidas; pero seguimos ejerciendo de 'vigilantes' porque seguimos concibiendo la calle como un lugar peligroso y extraño", reconoce. Además, afirma que eso tiene consecuencias muy importantes en la autonomía de las criaturas, porque "pierden la oportunidad de aprender todo lo que les ofrece la calle cuando es concebida como un espacio de relación".

Los aspectos complejos del proyecto también pasaron por hacer patente "la incapacidad de la isntitución de acoger propuestas basadas en la (auto)crítica, la apertura y la libertad", según piensa Mayol, y denuncia que "había muchas resistencias al proyecto por parte de la dirección del colegio". Natxo opina que cambiar el modelo de enseñanza y aprendizaje es una cuestión de de voluntad, "de formarse, arriesgarse, incomodarse y ensuciarse un poco las manos", dice. Añade que "la educación no sólo parte de la escuela y las maestras, ni del sistema educativo, sino de otros factores, personas y situaciones que rodean el proceso de crecimiento de las criaturas". En este sentido, la mayoría de personas implicadas lamentan los obstáculos y consideran que "una relación más cooperativa con la dirección de la escuela también hubiera facilitado mucho el trabajo de todo el equipo", en palabras de Escrig. 

A pesar de las dificultades, criaturas, familias, talleristas y coordinadoras afirman estar contestas con lo que han podido extraer de esta experiencia. "Un éxito —confirma Natxo— que se haya podido llevar a la práctica una propuesta pedagógica transformadora y que la gente haya podido ver realmente cuál es la propuesta en sí, qué es lo que cambia y cuál puede ser su efecto en el día a día".