Educación
Educant en llibertat i autonomia

Alguns juguen al pati. Uns altres es diverteixen a l’atelier, l’espai artístic. També n’hi ha que acudeixen a les trobades basades en el joc lliure i espontani dels nens; els qui s’entretenen aprenent a sumar i a restar, o els que prefereixen fer exercicis de gramàtica. Molts van al seu aire; uns altres reben el reforç dels acompanyants. Tots ells descobreixen els seus interessos i desenvolupen les activitats que les ve de gust.

Així és el dia a dia a l’escola Cadella, un centre alacantí d’infantil i primària, autodefinit com a “viu i actiu”, en el qual “el més important és mantenir la curiositat del nen, ajudar-lo a trobar la seua motivació i conduir-li en els passos que desitge donar”, explica María José Ruzafa, mare i representant de les famílies del centre. En Cadella, d’una banda, les famílies dels petits es responsabilitzen de l’organització en diverses comissions com a manteniment, esdeveniments o neteja. L’equip docent s’encarrega de la pedagogia i està format per tres acompanyants (infantil, primària i educació especial), així com per una psicopedagoga. “Els pares exigim que tinguen el títol de magisteri; després, poden disposar d’algun màster en educació o en alguna especialitat concreta. És gent molt preparada”, assegura Ruzafa. Aquests mentors estan presents en els ambients educatius (ací no hi ha classes), amb l’objectiu que els alumnes disposen d’un adult de referència que els puga ajudar en les activitats. No existeix una ràtio fixa, ja que se circula pels espais en funció de cada necessitat. “De manera formal, es planteja catorze nens per adult, però en el dia a dia això canvia, sent l’ideal una ràtio menor per a desenvolupar un acompanyament més personal”, matisa Jorge Domínguez, un dels acompanyants i psicomotricista tant en l'àmbit educatiu com a terapèutic.

Personalització

L’educació de cada nen està personalitzada segons les seues habilitats i apetències, per la qual cosa no importa l’edat de cadascun a l’hora de realitzar cada exercici. Per exemple, “alguns fan multiplicacions de dos dígits i uns altres, de la mateixa edat, poden estar començant. Les propostes van concorde al ritme de cada nen”, exposa Domínguez. Així mateix, se’ls donen totes les eines per a resoldre les seues curiositats i inquietuds, en un clima de respecte al petit i al seu entorn, ja que per a crear i enfortir el vincle entre els acompanyants i els alumnes, “ens hem d’acostar a la seua família i a tot allò que li envolta”, defensa el mentor.

En aquest espai ningú està obligat a memoritzar, no es consideren necessaris els exàmens o les qualificacions

Aquesta mateixa filosofia la comparteix l’escola d’infantil i primària L’Alqueria Kunterbunt, en Benimaclet, un barri de València. Els seus encarregats no segueixen una metodologia concreta. Es tracta d’un centre “no directiu” i “de no-intervenció”, en el qual, igual que en Cadella, “cada iniciativa depèn de les necessitats, interessos o inquietuds que presenta cada nen o nena”, descriu Gisela Calatayud, acompanyant de Kunterbunt. En aquest espai ningú està obligat a memoritzar, no es consideren necessaris els exàmens o les qualificacions, “ja que quan un xiquet aprèn alguna cosa de forma significativa i vivencial, mai s’oblida i no és necessari saber quant se sap sobre un tema en concret”, defensa Calatayud. L’horitzontalitat en la presa de decisions per part dels petits i adults, l’escolta, el respecte a les emocions i a l’autoregulació de cadascun, així com poder gaudir de cada moment són alguns dels valors que intenten ensenyar els mentors de l’Alqueria.

Pedagogia viva

També des d’Apapachoa, un centre castellonenc d’educació infantil d’un a tres anys, basat en pedagogies vives i actives, s’aposta per l’experimentació i l’experiència dels més petits. Així mateix, no posen en pràctica un model educatiu concret, sinó que absorbeixen coneixements de totes les pedagogies que consideren necessàries com Montessori, Waldorf o Reggio Emilia. En l’aprenentatge, s’empren materials no estructurats, que “ofereixen moltes possibilitats”, segons detalla Ana Pérez, directora de l’espai. I afegeix: “Es tracta de peces poc definides, que permeten que el nen jugue i li assigne diversos significats. Un mateix objecte pot ser un plat, una roda o fins i tot un disc”. Per a l’equip docent, l’educació significa situar al nen al centre de l’aprenentatge. A més a més, no volen que hi haja diferència entre la societat i l’escola, ni que els alumnes estiguen en una bombolla.

Les denominades escoles vives han experimentat un auge en els últims anys. D’acord al portal Ludus, a l’Estat espanyol hi ha 307 centres que segueixen aquesta filosofia educativa, dels quals 207 són col·legis d’infantil i primària, encara que només quatre d’ells són públics. Al País Valencià, hi ha 34 centres considerats lliures, dels quals, vuit es troben a la província d’Alacant, cinc en la de Castelló i 21 a la província de València. Una única escola és de titularitat pública, l’Escola Viva i Activa d’Oriola, un col·legi rural de la província d’Alacant. El centre Cadella és una de les 33 escoles lliures privades del territori valencià. A l’inici, “solament cinc famílies portaven als seus fills al centre. Fa dos cursos, es van matricular 13 petits i, ara, hi ha 30 nens”, detalla Domínguez, com a mostra de l’interès creixent de pares i mares per aquest tipus de col·legis. Els experts assenyalen diversos factors sobre aquest increment. Tomás Segarra, professor de l’àrea de Teoria i Història de l’Educació a la Universitat Jaume I de Castelló, senyala a “la crisi permanent de l’escola pública”, que es tradueix en un “descontent amb el sistema educatiu, ja que no serveix per a educar en els valors d’igualtat, horitzontalitat o solidaritat i reprodueix molts dels problemes socials, com la desigualtat de gènere i raça o el assetjament escolar”.

També fa referència al fet que els joves accepten, cada vegada més, aquests mètodes, per la qual cosa “podria ser una qüestió generacional”. Per la seua part, Mauricio-José Schwarz, divulgador científic, apunta que l’impacte que va generar la “crisi econòmica” ha multiplicat l’interès per tot allò que es presenta com a “rebel i alliberador, encara que no ho siga, encara que no hi haja evidències científiques que funciona”. Schwarz afegeix que açò forma part d’un moviment que ell ha denominat “esquerra feng shui”, caracteritzat per rebutjar qualsevol perspectiva científica en “l’educació, la medicina, la biologia o la psicologia”.

Malgrat que a l’Estat espanyol les escoles lliures, incloses dins de les pedagogies alternatives, estan experimentant un boom al llarg dels últims anys, el seu origen es remunta a la fi del segle XIX i inicis del XX, quan el pedagog nord-americà John Dewey va criticar les pràctiques educatives disciplinàries i verticals de la societat industrial.

L'experta en Ciències de l'Educació, Fátima García, explica que la proposta de Dewey va consistir a plantejar “que l'escola fos més propera a la realitat i que el paper de l'alumnat fos més actiu en l'aprenentatge”. Per la seua banda, el catedràtic Segarra destaca que aquesta visió llibertària de l'educació es va expressar a Espanya “amb l'Escola Moderna, l'Escola anarquista o el corrent humanista”.

L'activista i pedagog llibertari Francesc Ferrer i Guàrdia va ser el fundador, en 1901, de l'Escola Moderna a Catalunya. El seu objectiu era educar a les classes treballadores de forma racionalista i no coercitiva. Segons el propi lliurepensador, “els nens i les nenes tindran una insòlita llibertat, es realitzaran exercicis, jocs i esplais a l'aire lliure, s'insistirà en l'equilibri amb l'entorn natural i amb el mitjà, en la higiene personal i social, així com desapareixeran els exàmens, els premis i els càstigs”.

García, qui també treballa en formació del professorat, aclareix que els corrents llibertaris “van incloure diverses propostes pedagògiques alternatives a inicis del segle XX”, però “l’exemple clàssic del que avui coneixem com a escoles vives és l'Escola de Summerhill, fundada en el Regne Unit en 1927, per Alexander Sutherland Hill”. Per Schwarz, Summerhill té el problema de ser un “plantejament filosòfic”, igual que la resta de centres lliures. El periodista especialitzat en ciència planteja que “són especulacions de persones que han contemplat l'educació, han vist que té deficiències i han determinat que ells mateixos, a través dels seus pensaments, poden desenvolupar un millor model educatiu del qual existeix”. I opina: “Encara que el resultat ha estat dolent, perquè Summerhill, en concret, ha format a generacions de persones que no estan adaptades per a la vida en societat”. 

García defineix a Summerhill i a la resta d'Escoles Lliures com a “centres que permeten a l'alumnat guiar el seu propi aprenentatge”, perquè “l'alumne va al col·legi si vol, pot estar-se allí i decidir si assisteix o no a la classe, com i amb què vol treballar, guia el seu propi desenvolupament”. Sobre el paper del professorat, recalca que “l'equip docent pot ajudar-los, orientar-los, guiar-los, però el funcionament es basa en una elecció personal de l'alumne i en una elecció democràtica del conjunt del centre. 

En el Regne Unit, es va fer una de les majors reformes educatives per a crear escoles lliures construïdes amb fons públics

El periòdic The Guardian ha fet un seguiment a aquesta problemàtica. Entre els articles publicats sobre el tema destaca un, titulat Necessitem evidències sobre les escoles lliures: no fe cega. En aquest, en referència a l'ambient de les escoles lliures, un mestre anònim explica: “El comportament disruptiu era endèmic en tota l'escola, dins i fora de les aules”. També qüestiona la falta de rutines que permeten crear hàbits i habilitats socials en l'alumnat.

Un informe de l'Oficina Nacional d’Auditoria va revelar que construir una nova plaça per a una escola lliure costa 25.200 lliures esterlines, mentre que crear una nova plaça per a una escola ordinària costa 14.200. El mateix report va confirmar que el Departament d'Educació no ha pogut determinar si les escoles lliures estan tenint l'efecte desitjat pel que fa a l'augment dels estàndards d'innovació i diversitat educativa. Aquests arguments han generat un debat en els mitjans de comunicació britànics.

A l’Estat espanyol, no existeixen dades, informes o estudis sobre els resultats educatius d'aquest tipus de centres. En el Regne Unit, en canvi, des de l'any 2011 es va fer una de “les majors reformes educatives per a crear escoles lliures”, d'acord a un informe del Parlament. Per al curs 2016/2017 estaven en funcionament 429 centres d'aquesta filosofia i el llavors Primer Ministre, David Cameron, va prometre obrir 500 noves escoles lliures per al 2020, construïdes amb fons públics.

LES TRAVES DE L'EDUCACIÓ ALTERNATIVA

Els centres més ambiciosos busquen l'homologació per part de la Conselleria d'Educació, amb la finalitat de poder expedir títols oficials als xiquets i xiquetes, després de constituir-se com una associació de famílies i mestres, com Cadella. Algunes escoles prefereixen instaurar-se en altres països amb una legislació educativa més permissiva que l'espanyola com, per exemple, El Dragón, a Madrid, que va aconseguir homologar-se als Estats Units, per a, més tard, instaurar-se a l’Estat espanyol com a escola internacional.

De fet, la llei educativa permet triar el mètode d'aprenentatge que desitgen aquest tipus de projectes, però han de complir el currículum que exigeixen les comunitats, encara que no s'adapte a la filosofia del centre. No obstant això, Ruzafa considera que recollir els continguts del currículum del Ministeri d'Educació “no és el principal problema, sinó que, per a aconseguir l'homologació, l'Estat et demana una infraestructura molt gran i, si el centre ha nascut de l'impuls de cinc o sis famílies, és impossible satisfer els requisits de les institucions”.

Un tipus d'ensenyament que ha de bregar amb les traves legals és el homeschooling o l'educació a casa. Segons l'Associació per a la Lliure Educació, aquest tipus d'educació està reconeguda i regulada en gran part de països de l'entorn espanyol, com França, Gran Bretanya, Portugal o Itàlia.

Així mateix, defensa que, segons l'article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans, “els pares tindran dret preferent a escollir el tipus d'educació que haurà de donar-se als seus fills”. No obstant això, quant a l’Estat espanyol, la plataforma comenta que el dret a educar en família “no està reconegut explícitament en cap llei educativa, el que dóna lloc a una situació de possible buit legal, amb els consegüents perjudicis i inconvenients per a moltes famílies”. En ells, destaquen la falta de previsió de mecanismes per obtenir els títols de Graduat en Secundària i Batxillerat. D'igual forma, l'article 4.2 de la LOMQE (Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa) estipula l'escolarització obligatòria a partir dels sis anys.

Els defensors de la formació escolar a casa asseguren que, d'aquesta manera, els nens poden rebre una educació totalment personalitzada. Tanmateix, Segarra no està segur que el homeschooling pugui garantir uns valors bàsics als xiquets. “Al cap i a la fi, vivim en societat i necessitem uns mínims de convivència, respecte mutu i justícia”, postil·la.

Des de les institucions, s'ha d'aprovar una reforma integral del sistema escolar, però existeixen moltes resistències als mètodes que propugnen les escoles lliures, tant a les universitats, com en els organismes públics

A aquesta situació poc definida legalment, se suma la falta de suport institucional. El professor en la Universitat Jaume I defensa que, des de les institucions, s'ha d'aprovar una reforma integral del sistema escolar, però, gairebé tot al món institucional va molt lentament. A més, existeixen moltes resistències als mètodes que propugnen les escoles lliures, “tant a les universitats, com en els organismes públics”, afegeix.

En aquest sentit, Iris Martínez, llicenciada en Filosofia i especialitzada en l'àmbit de l'Educació afirma: “El sistema educatiu actual va néixer amb l'objectiu de formar a ciutadans útils per a l'Estat, per a qui l'important és el benefici econòmic, per la qual cosa no interessa educar en funció de les necessitats de cada ésser humà”. “L'essència de l'educació no ha canviat, tres segles després”, sentència.

A aquestes resistències, cal afegir el cert elitisme que pot generar aquest tipus d'educació, ja que la majoria de projectes no són públics i les famílies han de pagar per educar als seus fills “en un ambient de respecte i autoconfiança”. Per exemple, en Cadella, els pares paguen 500 euros de matrícula a l'inici del curs, 285 euros cada mes, així com 100 euros anualment per a comprar els materials educatius necessaris. Així doncs, “estaríem creant unes elits educades d'una determinada manera, mentre que molta gent no podria pagar-se una escola lliure i quedaria relegada al sistema públic?”, es pregunta Segarra, qui opina que aquesta diferenciació és el principal problema de les iniciatives alternatives.

Per la seua banda, Sandra Racionero, directora del departament de Psicologia de la Universitat Loyola Andalusia, esclareix que “evidències científiques, des d'àmbits com la psicologia del desenvolupament, la psicologia de l'educació i la psicologia cognitiva, assenyalen que per a aprendre, tota persona, siga nen o adult, necessita interacció o guia” per part d'algú que sàpiga més.

Racionero detalla que per a orientar a un nen o una nena, “no cal adaptar-se al nivell de coneixement que ell o ella té en un moment donat i al que és capaç de fer per ell mateix”, sinó que és important garantir-li eines socials i la interacció amb altres persones. L'objectiu és “portar-lo a un nivell superior de desenvolupament en totes les seues facultats i habilitats, perquè aquest és el sentit del creixement humà”.

Des de la neurociència i la psicologia de la memòria, s'han incorporat evidències en aquesta línia de l'aprenentatge. Racionero destaca que Eric Kandell, premi Nobel pels seus treballs en neurociència, explicava en la seua obra “que sense pràctica, entrenament i treball, no hi ha perfecció”. Perquè alguna cosa “es convertisca en un aprenentatge estable, és necessari el treball amb aquesta informació o amb aquest contingut”.

La també autora de múltiples articles en revistes científiques de primer impacte mundial, conclou: “És necessari que hi haja persones que sovint plantegen reptes difícils, perquè això ens exigisca un nivell de repte cognitiu, de desafiament mental, i que ens porte al desenvolupament dels processos psicològics superiors”.

LA INCERTESA DE LA SECUNDÀRIA

L'arribada a la secundària preocupa molts teòrics, ja que la majoria de centres alternatius ofereixen aprenentatge d'infantil i primària, però amb prou feines hi ha instituts que cobrisquen l'ESO i el Batxillerat. “Resulta més fàcil treballar les metodologies alternatives amb nens de zero a tres anys, que amb petits de sis anys, perquè, al final, has de complir amb el currículum de l'educació pública i es tendeix a realitzar els mínims que et formen per al mercat laboral”, explica Segarra.

Existeixen algunes opcions, com Donyets, amb més de 20 anys d'experiència. Es tracta d'una escola lliure de València que ofereix formació d'infantil, primària, secundària i batxiller. Les bases de “l’Espai d'Educació en Llibertat”, tal com es defineixen, són el llegat històric de les pedagogies llibertàries, la influència de l'escola lliure Paideia, així com el principi d'autoregulació de W. Reich, segons el qual els éssers humans estan preparats per a buscar la satisfacció de totes les seues necessitats, incloses les d'aprenentatge i socialització. No obstant això, encara que aquest tipus d'educació s'oposa als exàmens i les qualificacions, no sembla tan fàcil. “Per exemple, els alumnes de Donyets hauran d'examinar-se si volen entrar a la universitat. No es pot fugir d'això tan fàcilment”, opina Segarra.

Existeixen algunes opcions, com Donyets, amb més de 20 anys d'experiència. Es tracta d'una escola lliure de València que ofereix formació d'infantil, primària, secundària i batxiller. Les bases de “l’Espai d'Educació en Llibertat”, tal com es defineixen, són el llegat històric de les pedagogies llibertàries, la influència de l'escola lliure Paideia, així com el principi d'autoregulació de W. Reich, segons el qual els éssers humans estan preparats per a buscar la satisfacció de totes les seues necessitats, incloses les d'aprenentatge i socialització. No obstant això, encara que aquest tipus d'educació s'oposa als exàmens i les qualificacions, no sembla tan fàcil. “Per exemple, els alumnes de Donyets hauran d'examinar-se si volen entrar a la universitat. No es pot fugir d'això tan fàcilment”, opina Segarra. 

EL CAMÍ CAP AL PENSAMENT CRÍTIC

Hi ha els qui veuen a l'escola lliure una alternativa al model tradicional, perquè l'alumnat aprenga a escoltar, argumentar i cooperar, com és el cas d'Iris Martínez. “Al sistema no li interessa que la gent pense i això comporta unes conseqüències molt desfavorables per a l'individu”, expressa Iris Martínez. També hi ha veus com la de Tomás Segarra, que veu en aquesta pedagogia una manera “d’entendre que l'ésser humà és bo per naturalesa”. Considera que parteixen de plantejaments sobre justícia social i en favor de la igualtat, en els quals les jerarquies, en molts casos, desapareixen o es difuminen. “Per tant, s'abasta un punt de vista més democràtic i més beneficiós per al conjunt de la societat”, sosté.

Una altra és la visió de Fátima García, experta en Ciències de l'Educació, qui creu que les escoles vives van aparèixer en un context en el qual la formació del professorat era precària i la disciplina incloïa el càstig físic, trets que contrasten amb els centres educatius d'avui, que descriu com més participatius, democràtics i inclusius. 

L'educació basada en evidències té cada vegada més protagonisme. D'altra banda, cal fer esment a experiències com la incorporació dels centres lliures al sistema educatiu del Regne Unit, que ha generat un debat polític, econòmic, social i pedagògic, així com un qüestionament a aquesta filosofia de l'aprenentatge.

Existeixen moltes postures, però totes coincideixen en l'aposta per models educatius que fomenten el pensament crític i una societat més igualitària, integradora i justa, valors que encara no han conquistat el sistema educatiu espanyol.