Comunidad de Madrid
Madrid, capital de la segregación escolar

Irene es profesora en un instituto de Villaverde (Madrid). Describe que su centro vive una “situación extrema”. Pone un ejemplo de una de las clases: en un solo grupo hay 18 alumnos y alumnas de educación compensatoria, un programa en el que están las personas que tienen un retraso curricular de al menos dos años o con desventajas socioeconómicas. Dentro de este grupo además se suman otras dificultades: hay 13 personas que son repetidoras, también cuatro personas recién llegadas al sistema educativo y dos de ellas tienen desconocimiento del español. Y además hay tres personas con dificultades específicas del aprendizaje. “Si sumas te dan más de 28, que son el total, ¿verdad?”, explica a El Salto esta docente, que pertenece a la sección de educación pública de la Comunidad de Madrid de CNT y secunda la huelga indefinida del profesorado desde su inicio, el pasado 14 de octubre. Este descuadre es debido a que algunas personas acumulan varias de estas dificultades. “Como profesora, no das a basto”, explica.

El sintagma segregación escolar sobrevuela toda la entrevista. El Diccionario panhispánico del español jurídico de la RAE lo define como una “acción u omisión que tiene el efecto de separa al alumnado de forma discriminatoria”. Una acción contraria al principio de igualdad que recoge la Constitución. Para Irene hay muchos factores que contribuyen a que Madrid sea la capital de la segregación. Según el estudio de CCOO Segregación Escolar, un problema de justicia social sin resolver esta comunidad, con un índice de 0,42 es, con gran diferencia, la región con una mayor segregación de España. Le siguen la Melilla, Catalunya y Asturias, con 0,38, 0,37 y 0,34, respectivamente. Entre las causas que explican esta situación, asegura Irene, está el bilingüismo.

Un bilingüismo que establece diferencias en el alumnado entre diferentes centros (bilingües y no bilingües) y también dentro de los propios centros. Irene imparte cinco grupos de primero de la ESO. Los grupos se dividen por el nivel de inglés, que a su vez marca las dificultades. En el grupo A está la sección bilingüe, con un mayor nivel de inglés, y que dan asignaturas como historia o biología en esta lengua. “Coincide que son personas que tienen menos dificultades socioeconómica porque, entre otras cosas, han podido pagarse una academia”. Luego hay otros dos grupos B y C, que tienen programa bilingüe, otra modalidad en la que se dan menos horas de inglés en asignaturas como plástica o Educación Física. “El resto de grupos no dan prácticamente ninguna asignatura en inglés y ahí acumulan a todas las personas con dificultades”, señala. 

“La Comunidad de Madrid asigna un grupo de profesores tan pequeño que a nivel logístico no es posible desdoblar un aula. Para que alumnos con diferentes niveles estuvieran en el mismo aula se necesitarían profesores de apoyo”, explica Irene, docente.

La justificación para agrupar al alumnado de esta manera segregadora es por la falta de profesionales, explica Irene. “La Comunidad de Madrid asigna un grupo de profesores tan pequeño que a nivel logístico no es posible desdoblar un aula. Para que alumnos con diferentes niveles estuvieran en el mismo aula se necesitarían profesores de apoyo. “Si pones a toda la sección bilingüe en un solo grupo lo dan todo a la misma hora y solo necesitas un profesor“, explica.

Según los datos oficiales de la Comunidad de Madrid, en el curso 2025-2026 el Programa Bilingüe se ofertó en 847 centros sostenidos con fondos públicos, con lo que ya cursan estudios bilingües el 55,4% de los alumnos en colegios públicos, el 65,5% en los institutos y el 62,3% en los colegios concertados. Por otra parte, las enseñanzas bilingües en Formación Profesional pueden cursarse en 13 centros y en 10 ciclos formativos.

Irene hace hincapié en las diferencias que impone el modelo bilingüe pero también el lugar donde está el centro. En el ejercicio de su profesión ha constatado diferencias entre el norte y el sur de Madrid. “He estado trabajando en un centro en la Sierra Oeste y no te encuentras grupos de educación compensatoria. Te los encuentras en el sur y en el este de la comunidad, donde están los institutos güeto”, relata.

Segregación y escuela concertada

En este contexto, las reivindicaciones del profesorado, en la comunidad que menos invierte por alumnado del Estado según elSistema estatal de indicadores de la educación en 2026, están estructuradas en seis ejes: además de la disminución de las horas lectivas, la disminución de las ratios y la mejora en la atención a la diversidad, la subida salarial o la disminución de la burocracia y la mejora de las infraestructuras, está la lucha contra la segregación educativa. La veintena de sindicatos y asociaciones convocantes piden “un plan de medidas para garantizar la equidad y la adecuada atención del alumnado en situación de vulnerabilidad socioeconómica, con necesidades educativas especiales o perteneciente a otros colectivos vulnerables, recuperación de las aulas de enlace y eliminación del modelo actual de bilingüismo para frenar la segregación educativa”.

En el contexto europeo, según el estudio de CCOO, la Comunidad de Madrid se sitúa en la parte más alta del listado de sistemas segregadores, por detrás de algunos países del Este de Europa, tales como Hungría, Rumanía, Eslovaquia o Bulgaria, que encabezan el ranking y justo por detrás de Alemania; pero con una segregación mucho mayor que los países de nuestro entorno inmediato como Francia, Italia, Portugal o Reino Unido. Sin embargo, otras comunidades como Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja, Castilla y León o Navarra tienen los niveles de segregación más bajos de Europa, comparables a Finlandia o Noruega.

Claudia Guiral, autora de múltiples estudios sobre segregación escolar, como el de CCOO, profesora y doctora en Ciencias de la Educación, explica que las políticas de la Consejería de Educación del Gobierno de Ayuso (Partido Popular) están orientadas a la segregación. Habla del bilingüismo como un sistema segregador que hace que alumnos con capacidades diferentes vayan siendo separados por aulas o por centros. O la libertad de elección de centro, impulsada por Esperanza Aguirre, que favorece a aquellas familias que tienen más posibilidad de desplazarse desde sus casas. Pero no solo. “A la segregación también contribuye el alto porcentaje de estudiantes matriculados en centros privados y concertados y este factor explica un 32% de la segregación escolar”, relata. Dato que extrae de la investigación Los centros privados concertados como factor de segregación escolar por nivel socioeconómico en España, firmada por Guiral y Francisco Javier Murillo. Según el Sistema estatal de indicadores de la Educación 2026, del Ministerio de Educación, después de Euskadi, la Comunidad de Madrid es la autonomía con más porcentaje de alumnado estudiando en la concertada: el 46,4% en Primaria y el 37,1% en Secundaria. Además, destina casi el 20% del total del gasto en Educación a la educación concertada, de nuevo la segunda comunidad en estas transferencias tras Euskadi (24%). En el total del Estado español esta cifra apenas alcanza el 11%.

“En Madrid tenemos la red de centros privados más segregadores del mundo y la estamos sosteniendo con fondos públicos”, refuerza Claudia Guiral.

Los resultados de la investigación de Guiral y Murillo mostraron que la existencia de la red de centros privados concertados explica, de promedio, el 19,2 % de la segregación escolar en España. “En Madrid, tenemos la red de centros privados más segregadores del mundo y la estamos sosteniendo con fondos públicos”, refuerza Guiral.

Tal y como se recoge en el informe de CCOO La mercantilización de la educación el alumnado que asiste a centros concertados, tiene, en promedio, un nivel socioeconómico y cultural significativamente más alto que el de los centros públicos. Citando a Save The Children y al informe PISA 2022, las diferencias entre el nivel socioeconómico del alumnado que asiste a centros públicos y centros privados sostenidos con fondos públicos es la más alta de los países de la OCDE. “Los datos evidencian una estructura educativa dual profundamente desigual. Es bien sabido que la escuela privada-concertada excluye al alumnado con menor nivel socioeconómico, pero también a otras y otros estudiantes en mayor riesgo de vulnerabilidad social y educativa, como el alumnado de origen migrante o el alumnado con necesidades educativas especiales”, valora este informe.

Como ejemplo, la investigación se refiere a los datos del Ministerio correspondientes al curso 2023/24, que indican que en el caso del alumnado extranjero estos y estas estudiantes representan el 16,7% del total del alumnado en Primaria en la pública, frente al 9,2% en los privados-concertados; y en Secundaria el 14,1%, frente al 8,9%. Es decir, casi el doble. 

Aparcar lo académico

Betty de Lara García es docente en un instituto del Barrio de San Blas e integrante de CNT. Explica que su centro está muy segregado, con población vulnerable y de integración tardía. “Tenemos chavalada que llega con desfase curricular de varios cursos, sin aulas de enlace para ponerles al día”, relata. Se queja de que la inspección ordena que a este tipo de alumnado que tiene más dificultades de aprendizaje se les integre en las mismas aulas. “Se crean espacios con una gran necesidad de atención heterogénea imposible de abarcar. El 98% del tiempo nos dedicamos a ser psicólogas y educadoras sociales, lo académico se aparca para tener que hacer recolecta para que tengan ropa y comida”, explica. 

 “Yo he sido profesora de dos alumnos que vivían en un local ocupado y se duchaban con una manguera de agua fría. Nuestra tarea era asegurarnos de que se sentasen cerca de la calefacción y hacer recolecta para ayudarles en lo básico”, explica Betty de Lara García.

“Yo he sido profesora de dos alumnos que vivían en un local ocupado y se duchaban con una manguera de agua fría. Nuestra tarea era asegurarnos de que se sentasen cerca de la calefacción y hacer recolecta para ayudarles en lo básico. Tenemos que estar ejerciendo una labora asistencial que no nos permite transmitirles conocimientos”, expresa de Lara.

A esto se le une, explica, las aulas sobre ratio, que superan los límites en el 10% que permite la legislación de manera excepcional, pero que ya es norma. “En Bachillerato tengo compañeras que están a 33-34 alumnas por aula. Esto es inasumible”, explica. Añade que el año pasado tenía un aula de Secundaria con 24 alumnas y 12 eran alumnos con necesidades específicas.

En la otra cara, relata el instituto “estrella” de la zona, conocido como centro de excelencia, “que todas las familias solicitan” y que tiene cero diversidad en las aulas. “En todos los centros del barrio, similares al mío han cerrado aulas, tras la conversión de colegios de Primaria en CEIPS que han pasado a dar 1º y 2º de la ESO. En cambio en el centro estrella han abiertos nuevas aulas, incluida un aula de excelencia”, relata. ”Mientras tanto mi secretario tiene que elegir entre pagar la gasolina de la caldera o pagar los materiales o quitar el amianto de las instalaciones deportivas. Y vas a estos centros sin segregación y no hay ningún problema", se queja.

Soluciones: la vuelta a las aulas de enlace

Carlos Moral es docente y participa en el colectivo Menos Lectivas, uno de los precursores de la huelga. Trabaja en un instituto de Vallecas. Moral asegura que ha trabajado en modelo público y modelo concertado y la segregación que se ve en unos u otros centros no tiene nada que ver. “En concertada la segregación no es tan evidente. Suele ser más homogéneo el centro entero pero sí se da la percepción del grupo bueno y el grupo malo. Quien tiene menos recurso suele quedarse en el grupo discriminado”, relata.

Pero, ¿cómo revertir esta situación? Moral aporta alguna herramienta que puede hacer que mejore la situación como las aulas de enlace, un instrumento que “está en retroceso”. “En los siete años que llevo ejerciendo solo lo he visto una vez en un curso”, señala. Este aula, que ya es prácticamente pasado, estaba pensado para el alumnado que llega de otros sistemas educativos o incluso con otros idiomas. “Es un año para aclimatarse al nuevo sistema educativo y después te meten en un grupo más grande y en el nivel al que se te puede ingresar por tu edad, ya que solo puedes cursar dos años por detrás”, relata este docente. “Ahora mismo, como no hay aula de enlace, si se percibe que el alumno o alumna  tiene poca formación, se le pone en un año menos como si estuviera repitiendo y no suele solucionar el problema. Normalmente se repite. El aula de enlace servía para evitar estas situaciones”, atiende. “Como solución para la población migrante, no está mal. No es la panacea pero servía para acompasar el ritmo”, explica.

“La segregación tiene consecuencias para el alumnado: falta de motivación, reducción de sus expectativas académicas y todo esto acaba incidiendo en el fracaso escolar. Fracasan más cuando están segregados”, enfatiza Irene, docente.

Lo que tienen claro los docentes consultados para este reportaje es que la situación se puede y se debe revertir. “Los docentes en Madrid estamos en huelga porque creemos que la base para reducir la segregación social es una buena educación pública que sirve como ascensor social, como igualador social”, insiste Carlos Moral.

“La segregación tiene consecuencias para el alumnado: falta de motivación, reducción de sus expectativas académicas y todo esto acaba incidiendo en el fracaso escolar. Fracasan más cuando están segregados”, enfatiza Irene. “Imagínate que tienes dislexia y te meten en un grupo con nivel equilibrado, con alumnado que te puede ayudar. Tú vas a poder apoyar en el resto para aprender. Pero si te meto en un grupo en el que hay otras 25 personas con dificultades no vas a socializar con personas que te motiven a estudiar. Vas a normalizar el fracaso”, concluye.