Filosofía
Mujeres que se “atrevieron a saber”… y a actuar

“El analfabetismo ilustrado es un sistema de conocimiento
sin imaginación.” (Marina Garcés, Escuela de aprendices)

En su último libro, Escuela de aprendices, Marina Garcés afirma que “cualquier proceso de cambio social radical implica una acción pedagógica decidida.” Ahora, en el contexto de una nueva ley educativa, se nos abre al fin la posibilidad de imaginar metodologías educativas que, desde el presente, configuren un futuro en el que las escuelas sean espacios donde todas y todos trabajemos en igualdad de condiciones para un aprendizaje no uniforme, heterogéneo, cambiante, insumiso y atrevido. Por la misma razón, naturalmente, estamos a tiempo de desaprovechar de nuevo la oportunidad del cambio. Sería muy arriesgado afirmar que esta nueva ley (realmente, una mera modificación de otra anterior) ha sentado las bases de este espacio educativo de confluencias; ahora bien, sí es cierto que pone las condiciones de posibilidad para empezar a crear.

Este aspecto “aperturista” de la ley, en el que, por ejemplo, se introduce explícitamente una revisión de la historia desde la perspectiva de género y, en esa misma línea, algunas referencias a pensadoras que, por su condición de mujer, fueron obligadas innovadoras educativas, es la cuestión que en este artículo me gustaría desarrollar.

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Según los historiadores, la idea según la cual la filosofía fue una práctica mayoritariamente masculina se forjó en Europa en el siglo XIX.

Filósofas, educación y cambio social

Se podría decir que el denominador común de las filósofas a las que me voy a referir es que todas ellas encuentran en el cambio del modelo educativo la posibilidad de avanzar en la inclusión social de las mujeres. Desde el s. XVII en adelante, la educación inició un lento proceso de democratización, que durante el Siglo de las Luces se creyó alcanzado y a partir de entonces se ha prolongado como una carrera de obstáculos en la que, seguramente, la inclusión de las mujeres haya sido uno de los más difíciles de superar. Durante mucho tiempo, en efecto, se ha dado la paradójica situación de que las mujeres aun estando excluidas del sistema educativo institucional, eran, sin embargo, el puntal de la educación doméstica. Ante tal circunstancia —mujeres que se quedaban a un paso de desarrollar libremente su capacidad intelectual—, fueron apareciendo pensadoras que reconocían en la educación el único recurso para alcanzar espacios equitativos de participación social y política. Muchas de ellas tomaron la palabra y la acción para proyectar un modelo de enseñanza que sirviera de acicate para un cambio social.

Sería muy arriesgado afirmar que esta nueva ley (realmente, una mera modificación de otra anterior) ha sentado las bases de este espacio educativo de confluencias; ahora bien, sí es cierto que pone las condiciones de posibilidad para empezar a crear.

Esta reacción contra un modelo educativo excluyente y elitista sigue siendo hoy en día un programa incompleto. Las mujeres —al igual que otros sectores de la sociedad— siguen ocupando una parte importante de lo que Garcés denomina “espacio residual”: han sido las últimas en entrar y siguen siendo muchas veces las primeras en salir del sistema educativo, con el agravante de que en un porcentaje elevado siguen reproduciendo en su aprendizaje el sistema patriarcal.

Cuando ya en el s. XVII Mary Astell reivindica la formación de las damas, su intención última fue no sentirse excluida de la capacidad de disfrutar del bien más preciado de todo ser humano, sea cual sea su género, y que entendía que es la adquisición de saberes. Para conseguirlo imagina un monasterio secular femenino de educación superior donde las damas pudieran liberarse de sus ataduras matrimoniales o familiares, disfrutando de un clima de solidaridad. En su opinión, el obstáculo para que las mujeres adquirieran destrezas intelectuales no era en absoluto de orden natural, biológico, sino fruto de la cultura (ahora diríamos, patriarcal). De esta manera, Astell sentaba las bases de la emancipación de la mujer y de una educación en igualdad. Así:

“La incapacidad, si es que existe, no es natural sino adquirida; […] no hay razón alguna por la que las mujeres deban contentarse con ser un cero en el mundo, sin ningún valor a menos que acompañen a otro.” (Una seria propuesta para las damas, con el fin de progresar en su verdadero y gran interés. Por una amante de su sexo, Mary Astell).

Pero además, daba un paso al frente de la innovación pedagógica diseñando un modelo educativo alejado del patrón masculino socialmente establecido. Para ella, lo importante no era la acumulación enciclopédica mecánica y memorística de conocimientos, sino la destreza en el razonamiento oral y escrito, en definitiva, en la capacidad argumentativa y reflexiva nacida del espíritu crítico, imprescindible para el disfrute de las experiencias vitales.

En la misma línea, un siglo más tarde, Mary Wollstonecraft reivindica también un nuevo modelo educativo coprotagonizado por mujeres y hombres. Al igual que Astell, reacciona contra la subordinación femenina basada en un absurdo argumento naturalista pero, a diferencia de su antecesora, Wollstonecraft avanzó en dos aspectos cruciales: por una parte, si la primera se dirigía a las damas, esta segunda abarcó con su discurso a toda la clase media; por otra, Wollstonecraft apelaba directamente al Estado como responsable de legislar un sistema de enseñanza nacional sin distinción de sexo (parece mentira, por cierto, que aún sigamos perfilándolo). O como lo escribía ella misma:

“Señor [a M. Talleyrand-Périgord], considerad estas observaciones desapasionadamente, pues esta verdad aparecía ante usted al observar que ver a una mitad de la raza humana excluida por la otra mitad de toda participación en el gobierno era un fenómeno político, de acuerdo a principios abstractos, imposible de explicar. Si es así, ¿en qué se apoya vuestra Constitución?” (Vindicación de los derechos de la mujer, Mary Wollstonecraft)

El relevo lo recoge, ya en el s. XIX, Flora Tristán abriendo aún más la perspectiva educativa hacia la mujer obrera, doblemente esclava por su naturaleza presuntamente inferior y por su condición de explotada sin formación. De este modo, para Tristán la educación de la mujer proletaria es una condición de necesidad para lograr la igualdad de clases a nivel económico y moral.

“Yo vengo a proponeros una unión general de los obreros y obreras, sin distinción de oficios, que vivan en el mismo reino; una unión que tendrá por objetivo CONSTRUIR LA CLASE OBRERA y construir varios edificios (Palacios de la UNIÓN OBRERA), igualmente repartidos por toda Francia. En ellos se educaría a los niños de ambos sexos, desde los seis a los dieciocho años, y se acogería a los obreros lisiados o heridos y a los ancianos.” (Unión Obrera, Flora Tristán)

Ciertamente, Tristán concibe un verdadero cambio radical de paradigma puesto que no sólo pretende esbozar un futuro de igualdad para las mujeres sino también para todos los estratos sociales. Y aunque su voluntarioso proyecto nunca viera la luz, es indudable que alumbró el camino para la equiparación social que la educación pública universal, gratuita y de calidad ha supuesto en países como España.

Y recogiendo los ecos de siglos anteriores, María de Maeztu volvió a recuperar el ideal de una educación inclusiva en igualdad. Convencida de que “siempre han sido los grandes filósofos los mejores educadores”, emprendió rumbo a Alemania para cursar “estudios de Pedagogía” y así apuntalar teóricamente sus “grandes entusiasmos por la enseñanza popular”. De estos cursos extrajo lo que luego conformarían los principios básicos de su práctica como educadora y directora de la Residencia de Señoritas y del Instituto-Escuela: la incuestionable interdependencia del individuo y la comunidad, y la necesaria inclusión de todos y cada uno de esos individuos en el ámbito educativo.

“Pestalozzi lo pide ahora para todos los niños, sin distinción de sexos ni categorías, por humilde que sea su condición social y por muy limitadas que presenten sus capacidades mentales” (Pestalozzi y su idea del hombre, María de Maeztu).

Basándose en los conceptos de la pedagogía social, de Maeztu contribuyó enormemente a la innovación pedagógica de España y a la reducción del analfabetismo femenino. Convencida de que la emancipación de las mujeres pasaba por su instrucción y de que el impulso comunitario requería la participación de todos y todas, defendió la creación de instituciones públicas cuya programación huyera de la memorización y los libros de texto a favor de los proyectos educativos volcados hacia el entorno social.

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Mostramos la importante contribución de las mujeres en la transmisión de la lengua, la cultura y las formas de vida de los pueblos originarios.

LOMLOE y educación inclusiva

Y ahora, bien entrado ya el s. XXI, parece llegado el momento de hacer realidad el impulso —muchas veces cercano a la utopía— de estas filósofas que, con su “acción pedagógica decidida”, allanaron el camino de una educación inclusiva.

La pregunta, por tanto, que debemos afrontar es si la LOMLOE es el marco adecuado para llevar a término esta tarea irrenunciable. Como señala Garcés, “el problema de la educación es el de un reloj que hay que arreglar mientras no se puede detener” (Escuela de aprendices). En mi opinión, no podemos seguir esperando a que una ley escrita en un ministerio y desarrollada en unas consejerías nos vaya a generar de la noche a la mañana las pautas para lograr el cambio radical de las escuelas. Este marco legislativo que ahora tenemos en ningún caso plantea las novedades pedagógicas de manera programática, sino que se limita a señalar que podrían llevarse a cabo, dejando así en manos de los claustros (a los que, eso sí, devuelve sus funciones) la labor de imaginar nuevas formas de enseñanza.

Es el momento de tomar las calles, los pueblos, los entornos naturales, las asociaciones de todo tipo y transformarlas en “espacios educativos a cielo abierto”.

Así pues, la LOMLOE, con todas sus luces y sombras, esboza un esquema de trabajo abierto que nos ofrece la posibilidad de imaginar innumerables mundos posibles. Espacios educativos donde nadie sea residual, donde el aprendizaje cooperativo no sea una mera suma de partes, es decir, de departamentos por azar amigos, sino algo más: una verdadera realidad interdisciplinar porque lo contrario resulta ser un escenario radicalmente falso. Llevamos años viviendo en un bazar de conceptos clasificados por categorías que parecían repelerse entre sí, con el agravante de que esta gran mentira se representaba de espaldas al entorno social. La ficción de que cada asignatura atesoraba su propia terminología y su propio campo de estudios autónomo.

Es el momento de tomar las calles, los pueblos, los entornos naturales, las asociaciones de todo tipo y transformarlas en “espacios educativos a cielo abierto” (Ibídem). En otras palabras, de abrir las puertas de las aulas al exterior en ambos sentidos; de retomar, en fin, ese espíritu de cambio que inspiró a muchas de esas filósofas, que no esperaron a que la sociedad les concediera lo que por derecho era suyo. Para ello, la ley redistribuye las funciones de los órganos educativos, eliminando ridículas jerarquías impuestas por la LOMCE, y propone —aunque tímidamente— la posibilidad de trabajar por proyectos, en los que los ninguneados elementos transversales (entre los que se encuentra precisamente la igualdad de género), podrían cobrar un verdadero protagonismo. Ya hace tiempo que muchos centros vienen desarrollando proyectos ApS (aprendizaje-servicio), en los que la teoría se enreda con la práctica y los exámenes de contenidos memorísticos quedan sustituidos por la evaluación por competencias, gracias a la cual difícilmente ningún alumno puede quedar fuera de juego. Pero no es una cuestión únicamente metodológica, es necesario también un cambio de paradigma hacia un modelo horizontal, interconectado e inclusivo; hacia una pedagogía social, a la manera que avanzó María de Maeztu y vislumbraron sus predecesoras.

La nueva ley no aborda de manera valiente este cambio de paradigma pero nos deja un mayor margen de maniobra para “una acción pedagógica decidida” que incluya la diversidad de todo tipo como una realidad y un valor en sí mismo, y la presencia de las mujeres en la cotidianidad de las aulas.

Es hora de no perder de nuevo la oportunidad y de ponerse a actuar.

Una guía inclusiva de Historia de la Filosofía para 2º de Bachillerato

En diálogo con… el pensamiento en femenino plural es un proyecto colaborativo, un “alter-libro de texto”, pensado como guía para el profesorado de 2º de bachillerato, sin ánimo lucrativo y cuyo objetivo es completar la historia de la filosofía incluyendo el pensamiento de las mujeres. A través de este enlace, encontraréis un pdf con el libro “terminado” y un espacio donde aportar vuestros comentarios libremente.

Lola Cabrera Trigo, su impulsora, es profesora de filosofía en el IES Leonardo da Vinci de Majadahonda y autora de La ciencia de reinar. El regeneracionismo como modelo de ética política. (Edt. Académica Española, 2018) y de “La Constitución europea o el coraje de la ignorancia.” En Teresa Oñate y Simón Royo (Comp.) Ética de las verdades hoy. Homenaje a Gianni Vattimo. (UNED, 2006).