Opinión
Colectivizar el sufrimiento en las aulas: una propuesta concreta

En los últimos años, la preocupación por la salud mental ha adquirido un lugar cada vez más central en las aulas. No obstante, su abordaje suele apoyarse, en gran medida, en un único marco, el biomédico. Intentar pensar el malestar desde otras perspectivas no siempre resulta sencillo y, a menudo, genera tensiones, miedos y rechazo.

En este contexto, ante el aumento de situaciones relacionadas con la salud mental en las aulas, las instituciones educativas —con frecuencia desbordadas— han desplegado mecanismos de respuesta que intentan garantizar la seguridad de los niñes. Sin embargo, en la práctica, estas estrategias tienden a sustentarse en lógicas represivas y de control: activación de protocolos, incremento de la vigilancia, burocratización de los procesos, derivaciones a servicios de salud mental, e incluso, en casos considerados límite, la intervención de servicios de emergencia y policía.

En la práctica, esto se traduce en procedimientos concretos. Por ejemplo, cuando aparece la sospecha de autolesión o ideación suicida en un alumne, el procedimiento suele seguir una secuencia clara. En primer lugar, se activa un protocolo que incluye un plan individualizado con medidas organizativas específicas. Muchas de ellas se centran en la supervisión constante en distintos espacios del centro —aulas, pasillos, recreos, entradas y salidas…— y en la limitación del acceso a posibles medios lesivos.

Posteriormente, se inicia una recogida sistemática de información junto a la familia y el propio estudiante, orientada a identificar señales de alerta, como el absentismo, “trastornos del estado de ánimo” o dinámicas familiares “disfuncionales”. En esta fase, además, se establecen derivaciones a servicios sociales, atención primaria y servicios de salud mental.

A partir de este punto, se articula un seguimiento coordinado entre el centro educativo, la familia y los servicios clínicos, que culmina en el registro formal de la evolución del caso o, en su defecto, en la valoración de medidas adicionales, como el cambio de centro.

Este esquema responde a una intención legítima, intervenir ante el sufrimiento y reducir riesgos. Pese a ello, cabe preguntarse: ¿a quién logra tranquilizar realmente? ¿A quiénes atraviesan ese malestar o a las propias instituciones que necesitan garantizar su funcionamiento cotidiano? ¿Estamos ante un modelo de atención al sufrimiento o ante un sistema que busca, principalmente, contener sus efectos visibles?

Lo que emerge en las aulas no es un fenómeno aislado, sino la expresión de tensiones sociales, económicas y culturales que atraviesan los territorios

Este modo de intervención no es neutro ni casual. En un contexto como el actual, de sobrecarga estructural del sistema educativo y bajo la lógica neoliberal de gestión —en particular en la Comunidad de Madrid—, se tiende a fragmentar las responsabilidades. Los mencionados protocolos vacían de sentido lo colectivo y, más que abordar las condiciones que generan las crisis, operan como mecanismos de contención que tratan de evitar que el conflicto se amplifique. Así, el sufrimiento se gestiona desde la misma lógica productiva, como una incidencia a resolver, en lugar de entenderse como la expresión concreta de las violencias del sistema. Para entenderlo, basta con mirar el territorio: lo que emerge en las aulas no es un fenómeno aislado, sino la expresión de tensiones sociales, económicas y culturales que atraviesan los territorios. Barrios como Vallecas concentran múltiples formas de desigualdad y violencia que impactan directamente en nuestra vida. Los centros educativos no son espacios ajenos a estas dinámicas, sino lugares donde estas realidades se hacen visibles. Detrás de cada situación hay trayectorias marcadas por la precariedad, la soledad, la manipulación o la falta de redes de apoyo. Por ello, más que “casos clínicos”, encontramos supervivientes del sistema.

Las consecuencias de este enfoque son visibles: respuestas centradas en la vigilancia. Estas pueden derivar en la ocultación del malestar por parte del alumnado por miedo al estigma de la locura, que continúa operando como sinónimo de enfermedad, agresividad o anormalidad, y a la persecución constante. La incorporación de figuras de acompañamiento individual, generalmente Técnicas de Integración Social, aunque pensadas para ofrecer apoyo, terminan convirtiéndose en la “sombra” del alumnado problemático, lo que en la práctica se traduce en una forma de vigilancia constante.

Esta forma de responder al malestar no es nueva ni exclusiva del ámbito educativo. En este escenario, la derivación a los servicios de salud mental, y en particular a psiquiatría, ha sido siempre una de las respuestas dominantes. Es necesario recordar que, desde los años setenta, los movimientos de supervivientes de la psiquiatría vienen denunciando la violencia que se produce en sus plantas, no solo con el encierro, sino con la sujeción mecánica y la terapia electroconvulsiva, prácticas que siguen presentes en el sistema a día de hoy y que, como señala Fátima Masoud en “Sistema de salud mental: pastillas y correas” forman parte de un modelo basado en la coerción más que en el cuidado. No hay que olvidar, además, que la psicología puede operar como una disciplina estrechamente vinculada a la psiquiatría, como plantean en “Abolir la psicología en tiempos de psicologización de lo cotidiano”.

Los movimientos activistas formulan una propuesta concreta, politizar la locura, colectivizar el sufrimiento y devolverlo al terreno de lo común, es decir, situar las experiencias de malestar en su contexto social y cuestionar las formas en que se gestionan desde las instituciones.

Lejos de quedarse en el plano teórico, esta memoria sigue siendo una herramienta del presente. Desde nuestra experiencia en el IES Madrid Sur durante el curso 2021- 2022, propusimos un cambio en la forma de gestionar el sufrimiento y las crisis. No se trataba de incorporar más profesionales para hacer lo mismo, sino de cambiar el enfoque y mover el eje.

Una de las claves fue abrir preguntas en las aulas sobre el malestar, sin tabúes ni respuestas cerradas. Sostener esas conversaciones, a menudo incómodas, y generar condiciones para la escucha implicó involucrar al conjunto de la comunidad educativa. Se trataba, más que de aplicar soluciones prefijadas, de ser capaces de construir otras respuestas y recoger la complejidad de lo que estaba ocurriendo.

Una de las herramientas que permitió aterrizar este enfoque fueron los “mapas locos”. Estos materiales, surgidos del activismo loco, parten del reconocimiento de los sistemas de opresión y de cómo estos atraviesan las experiencias de crisis. Permiten identificar desencadenantes, ayudan a detectar los disparadores y a lidiar con la opresión con el fin de transformar la comunidad, todo ello desde la propia vivencia de quienes atraviesan el malestar. Lo interesante de estos cuadernos es que se pone en primer plano a las personas que sufren las crisis, teniendo presente lo que les pasa, lo que quieren hacer y lo que necesitan del entorno. En muchos casos, especialmente al inicio, este trabajo exigió un alto grado de implicación, llamadas, reuniones, encuentros fuera del aula, visitas o paseos con aquellos estudiantes que no contaban con redes de apoyo.

Gracias a la implicación de colectivos como Orgullo Loco, Locus* y La Porvenir, que estuvieron presentes en las aulas y en el día a día del centro, compartiendo espacios, tiempos y vínculos con el alumnado, conseguimos dar cierta continuidad a la propuesta. No se trató de acciones puntuales, sino de una implicación sostenida que permitió abrir otras formas de entender y acompañar el malestar. Se organizaron charlas en las que personas psiquiatrizadas compartieron en primera persona sus experiencias y diferentes críticas a las violencias psiquiátricas. El alumnado pudo conectar directamente con quienes luchan por otra concepción de la locura.

De forma autónoma, el propio alumnado creó grupos de apoyo mutuo que se extendieron más allá del horario escolar

Con Locus*, un proyecto que aborda la salud mental desde una perspectiva artística y comunitaria, realizamos varios talleres. Estos espacios no solo mejoraron la capacidad de expresar lo que ocurre, sino que generaron una continuidad inesperada, de forma autónoma, el propio alumnado creó grupos de apoyo mutuo que se extendieron más allá del horario escolar. El instituto se abrió por las tardes para facilitar estos espacios autogestionados y de este proceso no solo surgieron espacios de expresión, sino formas de organización propias. Se desarrollaron así espacios compartidos para sostener y elaborar el sufrimiento de manera colectiva. Frente a modelos asistenciales y jerárquicos, donde alguien “ayuda” y otra persona “recibe”, el apoyo mutuo se basa en la horizontalidad y la reciprocidad: todas las personas pueden necesitar apoyo en algún momento y, a la vez, ofrecerlo a otres. No se trata solo de resolver problemas puntuales, sino de construir vínculos de confianza a largo plazo. Además, en clave de salud comunitaria, el alumnado pudo participar en iniciativas del barrio como La Hoguera, un espacio de encuentro donde vecinas y vecinos se reúnen para apoyarse sin jerarquías y compartir el malestar.

En paralelo, desde La Porvenir, los niñes pudieron dialogar con profesionales que han abandonado el sistema sanitario para construir otras formas de respuesta al sufrimiento. Se organizó un ciclo de conversatorios que implicó a buena parte de la comunidad educativa, niñes, familiares, profesores y personas interesadas, para abordar numerosas problemáticas interconectadas.

Consideramos que estas prácticas no resuelven el problema, pero sí muestran otras formas de afrontarlo. No idealizan la situación ni eliminan el conflicto, pero sí cambian la mirada, del control a la escucha, de la patologización a la colectivización, de la intervención sobre sujetos aislados a la construcción de comunidad. Además, queremos señalar que esto no nos sitúa fuera del problema. También nosotras hemos reproducido, en ocasiones, las mismas lógicas que criticamos, respuestas que terminan dañando. Reconocerlo no invalida estas experiencias, pero sí obliga a revisarlas y a seguir transformándolas. Existen resistencias, y son comprensibles, pero la salida no pasa por reforzar el miedo, silenciar el conflicto o vetar otras formas de gestión. Pasa por atreverse a transformar las respuestas, abandonar las inercias represivas y ensayar prácticas que nos acerquen a soluciones reales, compartidas y sostenibles. No queremos cuerpos cansados, medicalizados y expulsados del sistema educativo.