Educación
Haciendo frente a la policialización del ámbito educativo: ¿son posibles otras respuestas?

La policialización es un fenómeno que está creciendo en muchos ámbitos de nuestras vidas. La presencia policial es cada vez más visible a nuestro alrededor: en las calles, en los servicios sociales, en las series de televisión, en la escuela… Este fenómeno es respaldado por algunos sectores de la sociedad, que consideran que “cuanta más policía, más seguridad”.

Por contraste, las nuevas generaciones tienen cada vez menos herramientas para poder solucionar conflictos de manera autónoma, y hasta el más mínimo problema de convivencia pasa hoy por “llamar a la policía”. Este hecho resulta preocupante en cuanto a la falta de responsabilidad personal ante las crisis que supone, y la delegación de la gestión de las mismas a una institución punitiva que busca más el castigo que la reparación del daño o la gestión efectiva del conflicto.

Las nuevas generaciones tienen cada vez menos herramientas para poder solucionar conflictos de manera autónoma

Acorde con estas preocupaciones, el pasado mes de marzo el colectivo Sin Poli —que analiza, estudia y debate de manera colectiva las causas, consecuencias y posibles alternativas a la creciente policialización— organizó un taller de reflexión colectiva alrededor de la pregunta sobre cómo resolvemos nuestros conflictos en el ámbito educativo. Profesionales de diversas áreas educativas estuvimos debatiendo y abordando esta cuestión, tratando de buscar de manera conjunta posibles soluciones o alternativas a la resolución de conflictos sin tener que pasar por la policía o por una solución punitiva o de castigo a pequeña escala. El encuentro fue un espacio en el que compartir experiencias y preocupaciones, trabajando conjuntamente a través del análisis de casos reales.

¿Por qué llamamos a la policía en entornos educativos?

La primera conclusión a la que llegamos es que, en primer lugar, llamamos a la policía “para que no me salpique”, es decir, por miedo a que se establezcan responsabilidades legales sobre los y las docentes, acusadas de negligencia. A esto se le añade la falta de tiempo para prevenir los conflictos y para coordinarse entre profesionales. Al final, se suele recurrir a la Dirección, desde donde se abre el protocolo correspondiente, que en muchos casos sirve más para depurar responsabilidades que para dar una solución real al conflicto.

En el otro extremo, llamamos a la policía “para que no me dé más trabajo”. Es muy difícil actuar con calma y de forma reflexiva cuando se produce el efecto conjunto del desborde por trámites burocráticos, el cumplimiento con las exigencias del currículo oficial, las evaluaciones, el fomento del desarrollo de competencias y la atención a las familias. La inacción es más frecuente en los centros ubicados en barrios periféricos, donde la precariedad, y consecuente falta de tiempo de las familias para implicarse en las cuestiones educativas de sus hijos, puede hacer pensar al personal que no habrá quejas si no se interviene ante un conflicto determinado.

A estas dos posiciones, se une la presión que ejerce la legislación, específicamente la nueva Ley Orgánica de Protección a la Infancia y la Adolescencia, conocida como LOPIVI. Dicha ley, que a primera vista puede parecer beneficiosa para la infancia, tiene muchos claroscuros, como por ejemplo, la obligación de llamar a la autoridad policial en los casos de amenaza o riesgo de cualquier tipo de violencia, dejando en segundo plano otras opciones de abordaje de conflictos que podrían resultar más eficaces y satisfactorias para las partes. Ante esta normativa, las figuras que desobedezcan quedan en una situación compleja, cercana al delito de omisión.

El impacto del enfoque punitivo

En segundo lugar, el encuentro discurrió alrededor de la reflexión sobre la cultura del conflicto existente en los centros educativos y por dónde podrían ir las transformaciones. Se explicitó que resulta necesario de resituar la convivencia y la producción de comunidad como objetivos más relevantes que lo curricular. Al respecto, una de las participantes señaló que “es fundamental generar desde los 3 años un espacio de igualdad y participación para la co-producción de normas y la creación del sentido de pertenencia”.

Resulta necesario resituar la convivencia y la producción de comunidad como objetivos más relevantes que lo curricular

Por contraste con estas motivaciones compartidas, los gestos punitivos en el ámbito educativo se manifiestan constantemente a través del uso de las calificaciones como amenazas, las normas rígidas sin espacio para el diálogo, la priorización de la obediencia y el silencio, los partes de disciplina o la utilización de un lenguaje, heredado de la lógica penal, que convierte el conflicto en una “falta” que merece “sanción”, que invisibiliza las causas estructurales y que desecha la mediación. Todo esto erosiona significativamente la convivencia y el sentimiento de pertenencia, originando un espacio de miedo y desconfianza.

El enfoque punitivo está tan naturalizado en el sistema educativo que, como el sistema penal, se tienden a personalizar los problemas, considerando los conflictos como casos individuales

El enfoque punitivo está tan naturalizado en el sistema educativo que, como el sistema penal, se tienden a personalizar los problemas, considerando los conflictos como casos individuales (tal o cual alumno problemático) y no como el resultado de relaciones estructurales. Esta cultura punitiva del conflicto no solo afecta al interior de los centros, sino que también está presente entre buena parte de las familias del alumnado, que en no pocas ocasiones exigen expulsiones y soluciones mágicas de castigo. Tal y como afirma Laura Macaya, resulta necesario combatir la “intolerancia selectiva” que recae sobre la población más vulnerable y transgresora, desindividualizando los conflictos de los que dicha población solo es la punta visible del iceberg, también en la escuela.

¿Se pueden aplicar estrategias antipunitivas en un contexto institucional punitivo?

En primer lugar, tenemos que reconciliarnos con el concepto de conflicto y aprender a convivir con él sin la necesidad constante de eliminarlo. Habrá ocasiones en las que no se podrá solventar pero el intento, al menos, de que las repercusiones sean más suaves (acompañamiento) y de generar vínculos a su alrededor, es ya un primer paso para recolocarlo en otros marcos de interpretación. Como afirma Layla Martínez, en un mundo utópico no desaparece el conflicto, sino que se transforma.

A menudo es importante detenernos y pausar la situación para hacer sentir a quienes la atraviesan que no están en soledad. Esto no significa eludir la responsabilidad, sino asumirla de otra manera. Algunas participantes del encuentro añadieron que a menudo es preferible no derivar los conflictos directamente a Jefatura de Estudios sin antes haber hecho todo lo posible por solucionarlos dentro del aula.

Un programa de mediación en un instituto de secundaria del sur de Madrid lleva más de 25 años desescalando multitud de conflictos mediante la intervención de estudiantado formado en mediación

En el plano preventivo se reconoció la importancia de afianzar la relación con el alumnado, creando un referente no punitivo. La simple presencia del profesorado a la salida del centro experimentada por un equipo docente sirvió para calmar ánimos revueltos en algún que otro conflicto y evitar que se agravaran. Una estrategia institucionalizada consolidada es la de un programa de mediación en un instituto de secundaria del sur de Madrid que, por las características socio-económicas del barrio y del alumnado podría ser muy problemático y, sin embargo, lleva más de 25 años desescalando multitud de conflictos mediante la intervención de estudiantado formado en mediación.

En situaciones más graves, cuando se detecta que un alumno o alumna sufre acoso, se enfatiza la necesidad, mediada por la confianza en la persona adulta, de lograr que la persona violentada se sienta reparada, y esto no siempre pasa por una solución punitiva sino por el reconocimiento del daño o el desarrollo de estrategias restaurativas desde la responsabilización de la persona que ha producido el daño directo.

¿Quiénes pueden y deben intervenir en los conflictos?

En el encuentro se expresaron visiones diversas sobre el sujeto de intervención en los conflictos. Algunas voces señalan la necesidad de contar con más personal especializado, como trabajadorxs o educadorxs sociales. Sin embargo, también se subraya que las personas más adecuadas para intervenir son aquellas que mejor conocen y son conocidas por quienes están implicados en el conflicto. En este sentido, se advierte que el personal especializado puede adoptar, en ocasiones, enfoques más punitivos, como la psiquiatrización, la expulsión o la denuncia. Por ello, otras perspectivas defienden que no debe recaer únicamente en especialistas la gestión de los conflictos, sino que toda la comunidad que habita el centro —desde conserjes y personal de limpieza hasta profesorado y alumnado— debe asumir esa responsabilidad.

Como comunidad educativa, es fundamental aprender a socializar los conflictos, evitando relegarlos al ámbito privado o individual

Aunque algunas figuras puedan contar con una cierta especialización en el conflicto, se señaló que, como comunidad educativa, es fundamental aprender a socializar los conflictos, evitando relegarlos al ámbito privado o individual. Esta tarea implica también cuestionar la reducción de la subjetividad de quienes sufren un conflicto a la simple condición de víctimas, limitando su capacidad de transformación. Para superar binomios que muchas veces nos paralizan —como agresor/a-víctima, bien-mal o conflicto-paz—, es necesario activar nuestra imaginación colectiva y construir nuevas formas de convivencia. Y en ello también juega un papel fundamental el lenguaje y su performatividad.

Reflexionar a partir de situaciones

Aplicar reglas abstractas sobre una diversidad de situaciones, como hacen los protocolos, produce como efecto el achatamiento de la complejidad de los conflictos. Para evitarlo y generar relfexión, una parte fundamental del encuentro, de la que salieron una multitud de ideas y sugerencias, fue el desarrollo de casos prácticos reales que habían vivido algunas de las docentes presentes. Estos casos se organizaron en función de contextos educativos diferenciados.

Referente a Primaria, se presentaron sendos casos de peleas entre niños con repercusiones en las familias. Entre las acciones más determinantes para transformar los conflictos se destacó la intervención de una mediadora gitana para trabajar el conflicto entre profesorado y familias. Tras sucesivas reuniones, en el momento en el que la familia y el propio niño que había agredido se sintieron escuchados desde un marco no sancionador, pero sí responsabilizador, comenzaron a producirse cambios en forma de acuerdos. Una de las señales del éxito de la estrategia se encuentra en el hecho de que el propio niño plantease menos situaciones conflictivas y contribuyera en ocasiones a calmar los ánimos en conflictos en los que no estaba directamente implicado.

En el caso de Secundaria, se trataba de dos alumnos entre los que existían varias tensiones y episodios de agresión que el profesorado desconocía. La situación se agravó cuando uno de ellos fue sorprendido con un objeto contundente. Aunque el centro intentó mediar con el alumnado y sus familias, el conflicto escaló fuera del instituto, con agresiones cruzadas que involucraron incluso a un padre, quien agredió a un menor del grupo contrario. Ante esta situación, la Dirección alertó a la policía y varios estudiantes fueron detenidos.

La presencia activa de figuras masculinas cuidadoras y responsables puede contribuir significativamente a la prevención de conductas violentas y al desarrollo emocional de los jóvenes

Desde una perspectiva antipunitivista, en la reflexión surgida en el encuentro se planteó priorizar el diálogo, la mediación y la participación activa de toda la comunidad educativa —incluidas las familias— para comprender el origen de los conflictos y buscar estrategias colectivas de resolución. Aunque, en muchos casos, la implicación de las familias conlleva cargas difíciles de asumir debido a sus propias circunstancias, es importante reconocer la implicación de las figuras familiares masculinas como elementos clave en la transformación cultural de muchos conflictos. La presencia activa de figuras masculinas cuidadoras y responsables —en contraste con modelos tradicionales de masculinidad ligados a la violencia o la agresividad— puede contribuir significativamente a la prevención de conductas violentas y al desarrollo emocional de los jóvenes.

Otras estrategias educativas mencionadas por las personas docentes allí presentes son el mapeo de relaciones y la creación de espacios seguros que permitan abordar la violencia sin recurrir al castigo, evitando así procesos de estigmatización y exclusión. Estas estrategias deben fomentar la responsabilidad compartida y la reparación como pilares fundamentales de la convivencia.

En cuanto a espacios de educación no formal, se expuso el caso en el que durante un recreo en un instituto, dos chicos de distintos cursos de la ESO tuvieron un choque mientras jugaban al baloncesto. El mayor intentó disculparse posteriormente, pero el gesto fue leído por el menor como una amenaza. Al día siguiente, este último esperó al mayor a la salida del centro junto a otros siete chicos, rodeándolo y amenazándolo. El conflicto se intentó resolver mediante mediación, pero esta fracasó al estar involucrados alumnos cercanos a una de las partes, lo que generó desconfianza en la otra. Además, se detectó la influencia de un hermano del chico menor, que ejercía presión desde una lógica de masculinidad hegemónica, alentando la reacción violenta.

La reflexión colectiva sobre el caso puso en evidencia varios límites y desafíos. Por un lado, los conflictos muchas veces desbordan el espacio escolar, desarrollándose en entornos urbanos que escapan al control del centro. Por otro, se identificó la dificultad de ofrecer alternativas reales a la lógica binaria entre violencia autogestionada y policialización, profundamente arraigada en ciertas construcciones culturales de la masculinidad. También se señaló que la mediación no siempre es viable si no es aceptada por todas las partes, lo cual requiere reforzar simbólicamente su legitimidad y explorar figuras alternativas de autoridad —familiares o comunitarias— con capacidad real de influencia.

A partir del caso, emergieron ideas clave para pensar una gestión transformadora de los conflictos: la necesidad de visibilizar los conflictos latentes y estructurales, trabajar su contextualización y colectivización, fomentar procesos de análisis y racionalización con los y las jóvenes, y atender a la dimensión emocional implicada. Se destacó el valor del humor como herramienta educativa y la importancia de crear redes colectivas de sostén.

Por una educación cooperativa de los conflictos

Entre las propuestas de futuro que surgieron en el encuentro destacan el fortalecimiento de las prácticas restaurativas (como círculos y asambleas), la creación de equipos de mediación escolar, el fortalecimiento de lo colectivo por encima de lo curricular y la construcción de figuras de autoridad no punitivas, conscientes de que se puede ejercer autoridad sin recurrir al autoritarismo.

Sin embargo, estas iniciativas enfrentan importantes obstáculos: desde el temor a consecuencias legales por desobedecer normativas como la LOPIVI, hasta las limitaciones estructurales derivadas de ratios, burocracia y sobrecarga laboral. A ello se suman resistencias sociales profundamente arraigadas, como la fe exclusiva en la justicia punitiva, la cultura del castigo o la percepción de que solo la policía puede gestionar ciertos conflictos.

Apostar por estas estrategias puede parecer idealista, especialmente en una realidad capitalista que desalienta lo colectivo y genera un clima generalizado de negatividad frente al cambio; pero precisamente por eso, creérselo —apostar con convicción por otra manera de hacer— se vuelve un gesto profundamente político y necesario.

Educar no puede ser un ejercicio de poder, sino un proceso compartido de convivencia y cooperación

Si queremos avanzar hacia sociedades más justas, los espacios educativos deben asumir su rol como lugares de transformación cultural. Educar no puede ser un ejercicio de poder, sino un proceso compartido de convivencia y cooperación; por eso, abrir espacios para reflexionar colectivamente y generar conocimiento común es un paso indispensable hacia una educación realmente transformadora. También de la cultura del conflicto.