Educación pública
Escuela inclusiva, e incluida, frente a colegios gueto con permiso de la autoridad

El sistema educativo español padece deficiencias que no permiten que todo el alumnado tenga trayectorias educativas exitosas y genera desvinculación, bajas cualificaciones y menores oportunidades profesionales y vitales para los más vulnerables. Estas deficiencias tienen que ver con las elevadas tasas de repetición de curso del alumnado, el alto porcentaje de escuela concertada y el incremento del gasto educativo entre las familias.

Además, en la actualidad, casi la mitad del alumnado en España (la concentración de éste en perfiles socioeconómicos bajos en España afecta al 46,8% del total de los centros y 9 de cada 10 son públicos) está escolarizado en colegios e institutos que sufren concentración de alumnado vulnerable, lo que se traduce, según  el Informe Equidad en la educación escolar en Europa. Estructuras, políticas y rendimiento escolar, confeccionado por el grupo Eurydice de la Comisión Europea, en que la inmensa mayoría de estos niños y niñas están condenados al fracaso, ya que el origen socioeconómico de los estudiantes y el nivel formativo de las familias siguen siendo los elementos fundamentales que influyen en la vida académica y laboral de los hijos y las hijas. Si a todo ello le sumamos, por un lado, la falta de una ley de enseñanza basada en la igualdad de oportunidades y, por el otro, la actual crisis sanitaria provocada por la COVID-19, podemos afirmar que nos encontramos con una situación crítica del sistema educativo, ya que enfrentamos un notable agravamiento de las desigualdades existentes provocado por una brecha social que aumenta cada día.

Casi la mitad del alumnado en España (la concentración de éste en perfiles socioeconómicos bajos en España afecta al 46,8% del total de los centros y 9 de cada 10 son públicos) está escolarizado en colegios e institutos que sufren concentración de alumnado vulnerable

La escuela inclusiva e incluida atiende a la más amplia diversidad del alumnado en los Centros de Atención Educativa Preferente (CAEP), trabajando para evitar cualquier tipo de discriminación en función de la clase social, la etnia y cultura, el género o la diversidad funcional, en base al compromiso de los profesionales, pero precisa de recursos y, sobre todo, de unas ratios de alumnado por aula adecuadas para asegurar que el reconocimiento de la diversidad no derive en desigualdad. Como decía Machado, todo es cuestión de medida: un poco más, algo menos… Hoy queremos conocer algunos de esos centros gueto en los que se matricula el 90% del alumnado que abandona prematuramente sus estudios y, lo que es peor, lo hace con escasísimas oportunidades para cambiar su destino. En Extremadura son los llamados Centros de Atención Educativa Preferente.

La segregación escolar en el contexto nacional y europeo

“Ahora, camino de los cuarenta años de servicio en la enseñanza pública, de los que los últimos trece los he vivido en un centro de atención educativa preferente, la primera reflexión que siempre me asalta cuando pienso en mi cole es: ¿Cómo es posible que haya colegios gueto y el gobierno lo permita?” La persona que pronuncia esta reflexión es Helena Gallego Hurtado, actualmente Jefa de Estudios del CEIP Antonio Machado, uno de los dos CAEPs de la capital extremeña. Efectivamente, es inconcebible que caminemos hacia una educación más inclusiva y, sin embargo, no abordemos el problema de la segregación escolar.

El fracaso social de la educación

Raúl Gijón

4

Educación

El fracaso social de la educación

Raúl Gijón

4

Hay una relación directa entre el nivel sociocultural de las familias –los ingresos y el nivel educativo de los padres– y el desempeño de los hijos en el colegio.

Actualmente existen veinticuatro Centros de Atención Educativa Preferente (CAEP), “colegios tan alejados de los centros ordinarios, como diversos entre sí'', comenta Quinti Méndez Guzmán, directora del CEIP Nuestra Sra. de Fátima de Badajoz. En realidad no existe un tipo de CAEP, sino varios. Hay colegios urbanos con una baja matrícula (con ejemplos en Badajoz y Mérida), hay colegios e institutos con una alta matrícula y con un alto porcentaje de absentismo; hay centros rurales como El Ejido, en Jaraíz de la Vera, y hay Institutos de Secundaria que han conseguido superar el estigma y han evolucionado hacia lo que entendemos como un centro ordinario, como el IES Al-Qazeres, de Cáceres e Institutos rurales como el IES San Martín, de Talayuela o el IES Gregorio Marañón de Caminomorisco con problemas derivados de la alta concentración de alumnado con un mismo perfil. Pero hay también centros, como el CEIP Juan XXIII de Mérida, que deberían incluirse en ese listado, porque en éste, como en la inmensa mayoría, suelen coincidir parámetros muy parecidos: un 25-30% del alumnado tiene necesidades educativas especiales, hay altos porcentajes de alumnado migrante —sobre todo de origen marroquí— muchos de ellos con desconocimiento del castellano, alumnado con desfases curriculares y altas tasas de alumnado en situación vulnerable.

Casi la mitad del abandono escolar (el 43%) tiene que ver con el origen de alumnos y alumnas o con su situación socioeconómica. El impacto que el nivel socioeconómico tiene sobre los resultados educativos ha aumentado un 24% de 2003 a 2012, según datos de la OCDE.

Por ello, en los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño o la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la segregación escolar, que afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—, según el estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, publicado en 2018, por dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid. Esta investigación, consolida datos de investigaciones precedentes y señala que España es uno de los países con el sistema educativo más segregado de toda la Unión Europea, y muy alejado de los países de su entorno más cercano. Además, dentro de nuestro país existe una gran disparidad entre regiones, con Madrid a la cabeza de las más segregadoras, por ejemplo.

Alumnado segregado, alumnado que abandona

La magnitud de la segregación escolar se mide a través del índice de Gorard y del índice de aislamiento. Extremadura obtiene una puntuación de 0,30 y 0,27 en ambos indicadores, lo que significa que, por una parte, el 30% de los estudiantes debería cambiarse de escuela para lograr un reparto igual a la presencia de los estudiantes de su grupo en la población total. Por otra, que la probabilidad de que un estudiante se encuentre en su escuela con otro estudiante de su mismo grupo social (índice de aislamiento) es del 27%. Ambos indicadores, el referido a la necesidad de un reparto equitativo y el del aislamiento tienen un efecto notable sobre el abandono escolar temprano y, por ende, del fracaso escolar. 

Según el informe de Save the children, de septiembre de 2016, “Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje a nadie atrás”, el perfil de las personas que abandonan el sistema educativo sin la formación adecuada es este: niños varones, con un bajo nivel de renta familiar, de origen migrante o étnico (la tasa bruta de graduación de la población gitana en ESO en el curso 2011-2012 fue del 56%, prácticamente 25 puntos menos que la población general) o con diversidad funcional (la tasa de abandono escolar prematuro en 2008 para chicos y chicas con discapacidad era del 53,8%, mientras que para la población general era de un 31,5%). El IES San Martín de Talayuela es un claro ejemplo de lo que decimos: en el presente curso el alumnado migrante, o de origen migrante, representa el 45% en todas las etapas educativas, lo que condiciona enormemente la vida en el centro debido a que un altísimo porcentaje desconoce el idioma y, la mayoría de las familias tienen graves dificultades económicas lo que termina desembocando, frecuentemente, en problemas de convivencia que no terminan de corregirse ya que se renuevan periódicamente y que afectan principalmente a los primeros cursos de la ESO.

De esta manera, los estudios al respecto han demostrado que los estudiantes desfavorecidos tienen más probabilidades de repetir, pero también de abandonar la escuela antes de tiempo: los niños y niñas del mal llamado “fracaso escolar”, que en España supone el 20% del alumnado. Casi la mitad del abandono escolar (el 43%) tiene que ver con el origen de alumnos y alumnas o con su situación socioeconómica. El impacto que el nivel socioeconómico tiene sobre los resultados educativos ha aumentado un 24% de 2003 a 2012, según datos de la OCDE.

Un centro gueto o un centro ordinario, he ahí la cuestión

Según Alfonso Corrales “el principal problema que tienen los CAEPS es que están sufriendo las nefastas consecuencias de unos procedimientos de admisión y escolarización en los que la equidad, a pesar de estar presente en todo el ordenamiento normativo legalmente establecido, ha sido totalmente olvidada en base a un falso principio constitucional de libre elección de centro educativo por parte de las familias. Fruto de esta falta de equidad en los procesos de admisión y escolarización, los CAEPs se están convirtiendo en auténticos guetos donde, en muchos casos, la inclusión educativa no tiene sentido por el hecho de no contar con una diversidad entre su alumnado que haga posible dicha inclusividad”.

La realidad de los CAEP es muy compleja, pero en la mayoría de los casos, el alumnado proviene de familias desestructuradas, contextos donde es habitual la violencia de género y los malos tratos a la infancia, de familias en las que se sufre la xenofobia y el racismo, machismo y escaso o nulo interés por la educación reglada y, por ende, absentismo. Con todo ello, es bastante habitual encontrarse con un alto porcentaje de alumnado que ha tenido un escolarización tardía y desfases curriculares notables (de uno o dos cursos respecto a su edad cronológica) lo que suele alimentar los comportamientos disruptivos en el aula (“me aburro”) y que desemboca, sobre todo entre las niñas (un altísimo porcentaje abandona los estudios al finalizar la Educación Primaria) en un abandono escolar temprano. Es lógico pensar que los resultados académicos se resienten si concentramos al alumnado con un perfil tan homogéneo en un centro.

“La falta de alumnado, las situaciones precarias de vida de nuestro alumnado y sus familias, la falta de medios tecnológicos, en algunos casos el escaso interés de las familias por la escuela… son elementos clave”

Entre las reivindicaciones de este tipo de centros, que ya han sido trasladadas a las administraciones educativas en distintas ocasiones, están la necesidad de “adecuar un marco normativo en el que los CAEPs sean reconocidos como tales y donde se regule la Organización y Funcionamiento para que éstos puedan adecuar sus actuaciones a la realidad educativa y social del alumnado y de sus familias. Además, una legislación adecuada, garantizaría la dotación económica necesaria de los recursos humanos necesarios y adecuados a su realidad y unas ratios reducidas adecuadas a dicha realidad socioeducativa tanto del alumnado y sus familias como del entorno donde están ubicados. Esta normativa no dejaría a estos centros al albur de los criterios, en muchas ocasiones dispares, del Inspector del centro o de los responsables políticos de cada momento, aunque, la principal mejora que estos centros necesitan y solicitamos insistentemente, es que los procedimientos de admisión y escolarización del alumnado se realicen en base a los principios constitucionales de igualdad de enseñanza y de la Equidad, ya que sino muchos de estos CAEPs estarían destinados a desaparecer”, insiste Corrales, que es uno de los directores con mayor trayectoria entre los equipos directivos. En la misma línea se manifiesta Mario Porro, director del IES San Martín, de Talayuela “La legislación, con carácter general, debe responder a la realidad social que pretende regular. No podemos seguir con una norma de 2002 con los nuevos elementos a los que nos enfrentamos para abordar la brecha social, pero también la brecha digital, la creación de una figura de apoyo a los equipos directivos y mayor autonomía organizativa”.

“Como toda o gran parte de las normativas que llevan años en vigor y sin revisarse (la normativa regional que regula los CAEP data del año 2002 y son una Instrucciones de apenas 3 hojas), considero importante actualizarlas de acuerdo a las necesidades que se vienen demandando y a los cambios en la sociedad, diferentes culturas, la inclusión, la migración… y por ende en la educación”, sentencia Nadiusca Sánchez Fernández, directora del CEIP Ejido, de Jaraíz de la Vera (Cáceres).

El docente comprometido

Una de las cuestiones clave en estos centros es el profesorado. La estabilidad de las plantillas docentes suele ser un caballo de batalla. Es habitual encontrarnos con situaciones como la del IES Gregorio Marañón de Caminomorisco, situado en la comarca de Las Hurdes, en un entorno rural y bastante alejado, al que acuden alumnos de toda la comarca de Las Hurdes y de algunas poblaciones de Trasierra de Granadilla. Al ser un centro de la periferia, lejos de las ciudades, uno de sus mayores problemas es que la plantilla cambia más del 50 % cada curso, ya que la mayoría del profesorado definitivo está en comisión de servicios. Además, en general el profesorado que viene es de listas extraordinarias, pues el IES Gregorio Marañón es de los últimos en ser elegido por los interinos. “La continuidad es en general un valor añadido”, comenta su directora Carmen Delgado Marín.

Ante este problema, los equipos directivos plantean la necesidad de desarrollar estrategias para atraer y retener al profesorado más preparado en las escuelas más desaventajadas, a través de la provisión de buenas condiciones laborales, articulación de mecanismos sistemáticos de apoyo institucional e incentivos para alentar la permanencia y estabilidad docente. Asegurar que los colegios e institutos con mayor complejidad cuentan con profesorado adicional para la implementación de medidas inclusivas de atención a la diversidad en el aula. 

Del Dis al Capaz. La educación inclusiva en Extremadura.

Raúl Gijón

1

Educación

Del Dis al Capaz. La educación inclusiva en Extremadura.

Raúl Gijón

1

Los retos pendientes de la educación inclusiva en Extremadura.

En algunos casos, los equipos directivos de los CAEP se quejan de que el profesorado suele huir de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen. “La vida de un docente está llena de cambios y de novedades, sin embargo, la adaptación a un CAEP es muy sufrida”, nos comenta Helena Gallego, “porque una cosa es trabajar en un centro especial y otra cosa muy distinta es enfrentarse a este entorno sin previo aviso, porque lo que no es normal en un centro es que la vida escolar se vea alterada frecuente y diariamente por faltas como: comportamientos disruptivos graves, faltas de respeto constantes, agresiones físicas y verbales, acoso escolar, xenofobia y racismo, no todo el personal está capacitado para afrontar de la noche a la mañana este panorama, sin poner en riesgo su salud mental”.

“Los CAEPs son centros muy complejos, que conllevan una dedicación con un elevado grado de implicación de todos los profesionales y una atención especial al alumnado y a sus familias”, comenta Alfonso Corrales. “La falta de alumnado, las situaciones precarias de vida de nuestro alumnado y sus familias, la falta de medios tecnológicos, en algunos casos el escaso interés de las familias por la escuela, … son elementos clave”, coincide Quintilia Méndez Guzmán, directora del CEIP Ntra. Sra. de Fátima. “Necesitamos básicamente un marco legal que regule distintas situaciones que se nos plantean a diario, la posibilidad de tener al profesorado formado y verdaderamente comprometido a través de comisiones de servicio que deberían durar varios años (...). Lo que se pide es que los CAEP sean realmente preferentes para la Junta de Extremadura para que podamos atender a los niños y niñas y su bienestar, para que su rendimiento académico sea excelente y aprendan a convivir y a gestionar sus emociones. Esa es la escuela que queremos construir en nuestro centro. Y para llegar a esa escuela necesitamos apoyos y recursos”.

Una de las cuestiones clave en estos centros es el profesorado. La estabilidad de las plantillas docentes suele ser un caballo de batalla. (…) Ante este problema, los equipos directivos plantean la necesidad de desarrollar estrategias para atraer y retener al profesorado más preparado en las escuelas más desaventajadas

Otra de las demandas que realiza el colectivo, suele estar relacionada con la necesidad de diversificar los perfiles profesionales que intervienen en los centros educativos, incluyendo en la plantilla a educadores sociales, pedagogos, psicólogos o trabajadores sociales, entre otros. Hace tres años, una jornada de trabajo que reunió a los equipos directivos de los CAEPs, promovida por los propios centros, provocó la reacción de la Consejería de Educación y Empleo que accedió a una de las demandas dotando de Profesores técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC) a través del Programa ÍTACA-CAEP, una figura que ayuda a las escuelas a conectar con el entorno, aunque a juicio de las personas consultadas sigue siendo insuficiente. “Teniendo en cuenta el alumnado que atendemos (un 25-30 % con necesidades educativas especiales y un 20% de origen marroquí, muchos de ellos con desconocimiento del castellano) necesitamos más especialistas en Pedagogía Terapeútica y Audición y Lenguaje. Por otra parte, el equipo de orientación que atiende nuestro centro, es el mismo para toda la zona de la Vera, por lo que, la orientadora solo viene una vez a la semana y la PTSC dos veces al mes, por lo tanto, hay muchas demandas sin atender, informes sin revisar…”, explica Nadiusca Sánchez Fernández, directora del CEIP Ejido de Jaraíz de la Vera (Cáceres).

Necesidades básicas sin cubrir

Otra de las principales quejas de los equipos directivos de los CAEP es la escasez de personal. “Cada curso escolar, debemos realizar un esfuerzo extra de justificaciones y argumentarlos, además de actualización de datos numéricos objetivos, ante la administración para justificar el incremento o (lo que es más triste) el mantenimiento de las plantillas, lo que impide que dediquemos tiempo a lo que realmente importa: la atención educativa, organizativa y participativa de los numerosos y diversos Programas y Proyectos para garantizar una oferta educativa adecuada a la Diversidad del alumnado del propio centro”. Quien así opina es Alfonso Corrales, director del CEIP Gonzalo Encabo de Talayuela (Cáceres), aunque en realidad es una opinión que es compartida por todos los equipos directivos de los Centros de Atención Educativa Preferente de Extremadura.

La Formación Profesional en Extremadura, eterna promesa

Raúl Gijón

5

Educación pública

EDUCACIÓN La Formación Profesional en Extremadura, eterna promesa

Raúl Gijón

5

Un repaso en profundidad del estado de la Formación Profesional en Extremadura, ahora que se anuncian, otra vez, reformas en la misma a nivel estatal.

También es habitual la queja sobre el excesivo trabajo, sobre todo el burocrático (para lo que sería imprescindible dotar de personal de administración y servicios a los centros de Educación infantil y Primaria, en general) y la dedicación para dar respuesta a las necesidades y/o carencias socioculturales y socioeconómicas de las familias y del alumnado, las ratios excesivamente altas a pesar de la diversidad de nuestro alumnado o del alto número de alumnado perteneciente a minorías étnicas que conlleva una dedicación socioeducativa específica, bien motivada por el alto grado de absentismo escolar (caso de la población gitana), bien por las dificultades derivadas del desconocimiento de la lengua castellana (caso de la población inmigrante) o bien por la incorporación tardía al sistema educativo (caso de ambos).

Hacía dónde ir. Buscando el camino del éxito educativo para tod@s

Ante situaciones y contextos tan complejos, los CAEP se vuelcan en mantener una constante relación y colaboración con otras administraciones, pero en muchas ocasiones, son las propias administraciones las que no dan una respuesta adecuada a las necesidades y demandas o ésta es totalmente insuficiente. Pero también hay ejemplos positivos. El CEIP Gabriel y Galán, por ejemplo, creó hace años el Observatorio para la Convivencia, del que forman parte más de una veintena de instituciones y asociaciones que trabajan en Aldea Moret (Cáceres). En el mismo sentido el CEIP Gonzalo Encabo de Talayuela, mantiene una constante coordinación y colaboración con el Excmo. Ayuntamiento de Talayuela, la Fundación CEPAIM y con la Liga Española de la Educación a través del Programa CAEP-ÍTACA y del proyecto de Ayuda Entre Iguales, lo que facilita esta colaboración entre administraciones e instituciones y/o asociaciones varias de la localidad y comarca. El CEIP Antonio Machado de Mérida, creó una plataforma con todos los agentes socioeducativos del barrio de San Lázaro donde también participan vecinos y vecinas y desarrolla varios proyectos en los que están involucradas asociaciones y personas del entorno.

Así, podríamos continuar contando el esfuerzo que realizan estos centros para coordinar actuaciones y profundizar en un modelo educativo que prioriza intervenciones integrales para ayudar a entender y mejorar la realidad de estos contextos y, por lo tanto, la vida de los vecinos y vecinas. Uno de los colegios que ha plasmado esto en un proyecto de intervención comunitaria es el CEIP Ntra. Sra. De Fátima de Badajoz, que en 2010 se constituyó como Comunidad de Aprendizaje, lo que les confiere una identidad propia, basada en un modelo de centro abierto a la comunidad, donde las familias y el entorno tienen su lugar de encuentro y que promueve la colaboración con todas las asociaciones y entidades del barrio. El trabajo realizado en los últimos diez años ha permitido mejorar notoriamente el rendimiento académico del alumnado, así como la convivencia en el centro, desarrollando un modelo de enseñanza muy individualizado.

Si queremos una verdadera educación inclusiva e incluida, tenemos que hacer que nuestras escuelas e institutos sean ejemplo de diversidad, pero no sólo referida a las capacidades personales sino, de forma determinante, a su  situación sociofamiliar de origen

En palabras de UNICEF, en su informe Los factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención, “en España sigue habiendo numerosos niños, niñas y jóvenes que, a pesar de estar escolarizados, están privados del derecho a una educación plena y con sentido. (…) los procesos de exclusión o inclusión no se generan de forma natural por determinadas características intrínsecas de los individuos, sino que se construyen de forma social y relacional a partir de diferentes marcos de oportunidad”. Entre esas construcciones están, por ejemplo, los procesos de admisión y escolarización que han permitido en nuestra región, como en el resto del Estado, vaciar centros públicos en beneficio, principalmente, de centros privados concertados. Si queremos una verdadera educación inclusiva e incluida, tenemos que hacer que nuestras escuelas e institutos sean ejemplo de diversidad, pero no sólo referida a las capacidades personales sino, de forma determinante, a su  situación sociofamiliar de origen.